José Javier Segura Ramírez. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica
El Instituto de Educación Media Superior del Gobierno del Distrito Federal (IEMS-DF), de la Ciudad de México, inició sus actividades con un plantel en 1999 y actualmente cuenta con 21 planteles de bachillerato general distribuidos en la ciudad capital en zonas consideradas marginadas y de alto riesgo (alcoholismo, drogadicción, pandillerismo, desintegración familiar).
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Su objetivo es satisfacer las necesidades educativas de los jóvenes de estos estratos sociales que siempre han estado olvidados por las políticas educativas del gobierno federal, ofreciendo educación pública gratuita sin examen de ingreso y sin límite de edad. El gobierno federal ya no ha construido planteles de bachillerato ni superior, por lo que una gran masa de estudiantes sólo tiene opción de escuelas particulares de paga. El gobierno de la ciudad capital trata de absorber alguna cantidad de ellos, pero no es suficiente. Los jóvenes que ingresan a estos planteles, en su mayoría son rechazados de las grandes instituciones públicas de este nivel educativo: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Instituto Politécnico Nacional (IPN) y Colegio de Bachilleres (COBACH), aunque gradualmente va creciendo el número de estudiantes que eligen directamente estos planteles.
Desde su inicio el Instituto se planteó el reto de ofrecer una educación de calidad con formación integral de los estudiantes. El modelo educativo está enfocado al aprendizaje de los estudiantes y al desarrollo de sus competencias. Al principio, los docentes que ingresábamos al Instituto recibíamos un curso-taller de introducción y capacitación con el fin de homogeneizar nuestra práctica docente siguiendo la normatividad y el espíritu del modelo educativo; de unos años a la fecha, esta práctica ya no se está llevando a cabo.
En el programa de la asignatura, se plantea como objetivo que “A través de la Matemática, el estudiante adquirirá madurez en el razonamiento y será capaz de estructurar y expresar sus ideas, así como dar orden y coherencia a sus estructuras mentales.” Se establece que “enseñar Matemáticas es mucho más que exponer los conocimientos acumulados o las aplicaciones prácticas, también es mostrar su proceso de construcción, su estructura, su lógica, su sistematización, la forma de razonamiento que involucra y su metodología.” Así, se pretende que “el estudiante descubra, invente, proponga y discuta. De esta forma, el estudiante va conformando un método de razonamiento y de análisis, desarrolla su creatividad y aprende a explicar sus razonamientos.”
Estos propósitos están de acuerdo con los objetivos mencionados por Jacques Delors (La Educación encierra un tesoro, 1996), donde establece cuatro habilidades que se deben cultivar: Aprender a ser, Aprender a conocer, Aprender a hacer, y Aprender a convivir. Que derivan en las cuatro esferas de desarrollo que integran una competencia: conocimiento, destreza, habilidad y actitud. El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), define así la Competencia Matemática: “es una capacidad del individuo para identificar y entender la función que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemáticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos.” (PISA, OCDE, 2006).
Pareciera que con estos objetivos claros y estos propósitos bien definidos y argumentados, nuestra práctica docente de trabajar contenidos matemáticos en el aula debería dar los frutos esperados: el desarrollo de competencias matemáticas en el estudiante; considerando el conocimiento matemático, destrezas y habilidades de modelación matemática, actitud de investigación científica y desarrollo de valores para formarse como un ciudadano crítico, reflexivo y comprometido con su comunidad y país.
Desafortunadamente, esto no es así. Por los resultados emitidos por nuestra Institución y por el gobierno federal, el rezago, la deserción y el bajo rendimiento, especialmente en matemáticas, tienen índices demasiado altos. Y la actitud y desarrollo de valores también tiene resultados para analizar y reflexionar.
Los factores que influyen para estos resultados negativos en la enseñanza de la matemática, son múltiples y diversos. Pudiera hacerse una distinción entre factores directos o internos (docente-estudiante-aula), y factores externos o indirectos (familia-comunidad-entorno).
Entre los factores internos, considero que uno de los problemas es la interpretación que cada docente ha hecho de los objetivos, propósitos y programas de la asignatura. A pesar del trabajo colegiado que se realiza, pareciera que cada docente aplica a discreción su libertad de cátedra, cayendo en el libertinaje. Nuestra Institución también incorpora trabajo de asesoría y tutoría con los estudiantes en los diversos espacios y horarios de la jornada. Un buen número de docentes no lleva a cabo estas actividades.
Todos los docentes estamos titulados en carreras universitarias, por lo que tenemos el conocimiento para ejercer; sin embargo, sí tenemos deficiencias pedagógicas: diseño de estrategias, manejo de emociones, dinámicas grupales, elaboración de material didáctico. También hay una gran brecha entre la tecnología y su uso en el aula. No hay posibilidad de uso porque el docente no sabe usar esos recursos y/o no están a su alcance y disposición.
Para poder revertir el impacto negativo de estos factores, se requiere un cambio de actitud en los docentes y estudiantes. El proceso de enseñanza-aprendizaje ya no debe estar basado en la simple transmisión por el docente y libros de texto de conocimientos históricamente acumulados para su recepción y asimilación por los estudiantes, que en este sentido sólo juegan el papel de simples receptores, vasijas que el maestro va llenando. Mientras más dócilmente se dejen llenar, serán mejores estudiantes. Por el contrario, como propone el Doctor Claudi Alsina (Artículo “Si Enrique VIII tuvo 6 esposas, ¿cuántas tuvo Enrique IV?, Biblioteca de Matemáticas, CECC-OEI), trabajemos la dinamización matemática en el aula, debemos crear contextos adecuados para poder enseñar matematizando, es decir, trabajar ideas y conceptos matemáticos mediante problemas que tengan un contexto significativo para los estudiantes. Utilizar como fuente los periódicos, revistas, utensilios cotidianos, que están al alcance de los estudiantes y docentes.
Para muchos docentes de Matemáticas, el examen es la única fuente para asignar la calificación final. También debemos modificar esto. Si buscamos el desarrollo de competencias en el estudiante, debemos incorporar otros instrumentos que nos permitan llevar a cabo una evaluación de su desempeño lo más objetiva posible. Instrumentos que nos permitan evaluar su conocimiento conceptual (contenidos programáticos), procedimental (destrezas y habilidades) y actitudinal (actitud y valores). De tal manera, la evaluación servirá, no para detener el avance de un estudiante, sino para identificar conjuntamente con él, lo que ha desarrollado y lo que debe hacer para desarrollar lo que le falta.
Es por ello que se requiere mucho trabajo de capacitación, actualización y motivación de la planta docente. De la misma manera para hacer uso de la nueva tecnología en el aula y acortar la brecha tecnológica entre docentes y estudiantes. En las escuelas el equipo es insuficiente; las aulas, en su mayoría, no cuentan con la instalación adecuada de equipo tecnológico. Hay salas de cómputo y audiovisuales, que es un gran avance; pero en los laboratorios de ciencias hay problemas de material y equipo suficiente.
Los estudiantes ingresan con bajo capital cultural; posiblemente esto tenga que ver con el entorno social en el que viven los estudiantes y en el que se ubican estos planteles. Como he mencionado, en su mayoría son estudiantes que han reprobado el examen de ingreso en las Instituciones de mayor popularidad en la Ciudad capital y su autoestima también está dañada. Representa un gran reto trabajar con estos jóvenes, pero es indudable que también se requiere conferencias, pláticas, talleres, asesorías y tutorías de regularización, motivación, prevención y orientación. Nuestro enfoque de trabajo debe estar centrado en el estudiante, en su aprendizaje y desarrollo de competencias.
La desintegración familiar, el bajo nivel socio-económico y el entorno de marginación son factores externos que considero inciden también en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el aula. Desde el hecho de faltar a la escuela por no tener el recurso económico, tener que trabajar porque los padres se separaron y el estudiante vive con algún otro familiar y debe cooperar para el gasto, hasta la situación de riesgo y violencia que se vive en la comunidad; todo esto genera un ambiente nada propicio para el estudio.
En la Institución, así como en otras escuelas, se realizan talleres y pláticas para padres y estudiantes con el fin de aminorar las consecuencias de estos factores. El gobierno, tanto federal como de la Ciudad, tienen programas de otorgamiento de becas para estudiantes y han adoptado el objetivo de la universalización de la educación, así como han hecho obligatoria constitucionalmente la educación media superior. Son grandes esfuerzos que deben mantenerse y ampliarse.
Las matemáticas, ni el estudio, entran con hambre; pero es el reto que tenemos los docentes de estas escuelas públicas: hay cosas que no está en nuestras manos cambiar, pero en las que podamos hacerlo, pongamos todo nuestro esfuerzo, toda nuestra capacidad y todos nuestros deseos para incidir positivamente en la formación integral de los jóvenes que entran a nuestra aula. Muchos de nosotros procedemos de estratos humildes, entonces, sabemos que sí se puede, con apoyo y una buena orientación.
