16 de octubre de 2019

Por María Esther Mejía
Caracas-Venezuela

Las creencias que poseen los estudiantes en relación con la matemática tienen consecuencia directa en su conducta en situaciones de aprendizaje y en su capacidad para cultivarse. Chacón (2000) considera que el fracaso de los estudiantes en el área de matemática, se debe a sus creencias sobre el gusto por ella.

McLeod (1992), establece la siguiente clasificación: (a) Creencias sobre la naturaleza de las matemáticas y su aprendizaje; aunque involucran un componente afectivo escaso, forman parte importante del contexto social. (b) Creencias sobre uno mismo como aprendiz de matemáticas, al respecto Gómez-Chacón (1997) consideran que tienen una fuerte carga afectiva en relación con la confianza, el autoconcepto y la atribución causal del éxito y fracaso escolar. El proceso de aprendizaje aumenta cuando el estudiante se siente competente, cuando confía en sus capacidades y tiene expectativas de autoeficacia. (c) Creencias sobre la enseñanza de las matemáticas, es importante el estudio de las expectativas de los estudiantes acerca del rol que desempeña el docente. (d) Creencias suscitadas por el contexto social, las cuales, siguiendo a Gómez-Chacón (1997), influyen en la situación de enseñanza-aprendizaje, en la selección de los conocimientos y en las circunstancias y condiciones para que se dé el aprendizaje.

Sobre la base de lo planteado es importante determinar los conocimientos asociados al sistema de creencias con respeto a la matemática que poseen los estudiantes de Educación Media. Se utilizó un cuestionario sobre creencias Mathematics-Related-Beliefs Questionnaire (MRBQ). El instrumento utilizado está previamente validado por los propios autores y otros investigadores, en investigaciones anteriores, tales como: Ruiz, Fernández-Berrocal (2005), Cabello, Fernández-Berrocal y otros, (2005), Gómez –Chacon, (2003); entre otros.

Análisis e interpretación de los resultados

Atributos a la causalidad: el 63% de los estudiantes consideran que la dificultad que tienen con la materia se debe a su falta de estudio en tanto que el 37% consideran que se debe a sus limitaciones respecto a la materia. Por otro lado el 29% de los participantes consideran que sus buenas calificaciones se debe en a la suerte, en tanto que el 57% lo atribuyen a su dedicación y estudio y el 14% considera que se debe a sus propias capacidades, además en lo que respecta a sus malas calificaciones el 43% lo atribuyen a la mala suerte y a la poca dedicación en tanto que el 14% considera que se debe a sus bajas capacidades en la asignatura. Es importante señalar a Gómez-Chacón (2000), cuando asevera que las creencias están basadas en la experiencia, además las creencias que trasmite están en función del aprendizaje y del tipo de enseñanza que ha recibido, es decir los estudiantes que tienen creencias muy rígidas y negativas sobre la matemática, fácilmente se convertirán en unos aprendices pasivos.

Gusto por la matemática: el 49% de los participantes consideran que si pudieran escoger entre tener y no tener matemática les alegraría no tener que verla, en tanto que el 22% les disgustaría que por cualquier motivo no pudiesen ver la materia, el 29% restante les da igual tener que ver matemática o no verla. El 54% de los estudiantes consideran además que la antipatía sobre esta materia tiene sus raíces desde primaria, en tanto que el 26% la adquirieron en este año escolar y el 20% no tienen ninguna antipatía, les agrada la materia. 
Actitudes y creencias matemáticas: el 77% de los estudiantes consideraron que la matemática es aburrida en tanto que el 23% restante consideran que son divertidas; el 71% creen que la matemática es difícil de aprender y el 29% consideran que son muy fáciles para aprender, apoyando a González-Pineda y Álvarez (1998) quienes señalan en su trabajo que son pocos los alumnos que perciben las matemáticas como fáciles, divertidas y cercanas a la realidad, frente a una gran mayoría que manifiesta lo contrario. En lo que se refiere a la utilidad el 66% consideran que no tienen utilidad para su futuro en tanto que el 34% creen que son muy necesarias para su futuro siempre y cuando la carrera que escojan tenga relación con matemática. En conclusión se puede decir que en su mayoría los estudiantes consideran que la matemática es una asignatura difícil de aprender, aburrida y poco útil, esto se debe a sus creencias y actitudes relacionadas con la matemática.

Creencias matemáticas en el contexto familiar: el 29% de los estudiantes cuando tienen alguna dificultad con la matemática tienen por costubre pedir ayuda a sus representantes en tanto que el 71% no piden ayuda a sus representantes por muchas razones tales como: no saben nada del contenido, no tienen tiempo, llegan muy tarde del trabajo, no hay la suficiente comunicación para solicitar ayuda. Además de que la familia considera que la matemática no es importante solo el 29% consideran que es importante.

Autoconcepto matemático: Gómez Chacón (1997) hace referencia a la autoimagen de la persona con respecto a cómo se percibe y se valora al aprender matemática, señala demás que está vinculado a las creencias personales relacionadas con el mundo matemático, es decir a las creencias e ideas que los estudiantes durante su proceso de escolarización han ido construyendo. En relación al cálculo mental el 66% de los estudiantes consideran que calcular mentalmente es un proceso difícil, mientras que el 23% consideran que realmente es una actividad muy fácil en tanto que el 11% no les parece ni fácil ni complicado. Por otro lado el 69% de los participantes consideran que la matemática es para personas inteligentes en tanto que el 31% consideran que es para gente normal. En lo que se refiere a la percepción como aprendiz de matemática el 45% de los participantes creen que son malos para esta asignatura, sin duda esto se debe a sus creencias negativas, en tanto que el 17% se consideran regulares, un 9% creen que son buenos y el 29% normal es decir este grupo de participantes ven a esta asignatura como cualquier otra. Es importante considerar la predisposición para esta asignatura en donde el 57% consideran que les cuesta entender la matemática por motivos como: no entienden las explicaciones del profesor, no les interesa, no prestan atención o están pendientes de otra cosa, en tanto que 43% consideran que no tienen dificultada para entender la asignatura.

Actitudes y creencias sobre el profesor: el 66% de los estudiantes consideran que los profesores de matemática son diferentes a los profesores de otras asignaturas por cuanto ellos son dificiles de abordar, muy serios, poco comunicativos, con una mirada penetrante, en tanto que el 34% creen que todos los profesores son iguales. En lo referente a los malos resultados en esta asignatura el 77% consideran que se debe fundamentalmente a la mala explicación del profesor, en tanto que el 23% consideran que los profesores de matemática si explican bien pero son los participantes los que no prestan la debida atención. Por otro lado el 20% de los estudiantes consideran que su antipatía hacia la matemática se debe al profesor, ya que la manera como se dirige a los participantes es muchas veces autoritariamente, poco amigable, sin embargo el 80% lo atribuyen a otras causas. Es importante también hacer notar que los el 29% de estudiantes consideran que los docentes de matemática se ocupan más de los estudiantes que entienden la materia y no se ocupan del resto, mientras que el 71% consideran que los docentes de matemática se ocupan de igual forma de todos los estudiantes. El 71% de los participantes consideran que los métodos de los docentes de matemática son muy aburridos en comparación con los de las otras asignaturas, en tanto que el 29% consideran que no. En lo que se refiere a la práctica los estudiantes consideran que los docentes si se ocupan de la parte práctica de la materia y la relacionan con sucesos de la vida cotidiana.

Estos hallazgos sugieren la necesidad de tomar acciones que fomenten el gusto por la matemática, el cambio de concepción del profesor, entre otros, que están estrechamente relacionadas con el fracaso o éxito, el bajo rendimiento expresado muchas veces con agresividad y tristeza, en este sentido las creencias actúan como fuerzas que impulsan o resisten la actividad matemática y por lo tanto, si lo que se quiere es mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática es conveniente tener en cuenta su sistema de creencias.

REFERENCIAS

Gómez-Chacón, I (1997). Procesos de aprendizaje en matemáticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusión social. Las influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas. Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid, España.
Gómez-Chacón, I. (2000). Matemática Emocional: Los afectos en el aprendizaje matemático. Madrid: Narcea, S. A. Ediciones.
Gómez-Chacón, I. (2003). La tarea intelectual en matemáticas. Afecto, meta-afecto y los sistemas de creencias. Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, X (2), 225-249.
González-Pineda, J. y Álvarez, L. (1998). Dificultades específicas relacionadas con las matemáticas. En González Pineda y Núñez Pérez (Coords): Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid: Pirámide, 1998, pp. 315-340