11 de mayo de 2018

En clase atender y entender. En casa hacer las tareas y estudiar. Así de simples son para muchos las claves del éxito escolar. A lo primero el buen alumno debe dedicar todo el tiempo que pasa en la escuela. Y a lo segundo todo el que necesite fuera de ella. Los padres deben educarlo bien para que el profesor pueda ocuparse de lo suyo: de enseñar, eso que mayormente consiste en explicar. Las familias también deben estar muy pendientes de los deberes, de que el alumno los hace, de que estudia a diario y de que se sabe bien la lección. Así que si los padres colaboran y el alumno se esfuerza todo irá bien y el profesor lo reconocerá poniendo un aprobado, un notable o incluso un sobresaliente, según el mérito y la capacidad de cada cual.

El éxito escolar es, por tanto, muy simple. Y también el fracaso, que es solo su negativo. El insuficiente llega por no entender, por no atender y por no estudiar. De hecho, esas son las bases de las letanías dominantes en muchas reuniones de evaluación. Por un lado, las del esfuerzo: “en mi clase no atiende”, “en casa no estudia” “no me trae las tareas”… Y por otro, las de la capacidad: “no se entera de nada”, “está en su mundo”, “le cuesta”…

Así que las variables que condicionan el aprendizaje escolar parecen bien sencillas. Se limitan a dos verbos: querer y poder. De su combinación resulta una taxonomía que distingue cuatro tipos de alumnos: los que pueden y quieren (“da gusto con ella”), los que quieren pero no pueden (“es muy corto, pero trabaja mucho”), los que pueden pero no quieren (“no le dediquemos más tiempo, no se lo merece”) y los que ni quieren ni pueden (“no hace nada aquí, mejor estaba en otro sitio”).

Este diagnóstico binario que todo lo centra en las aptitudes y en las actitudes de los discentes se corresponde con una atribución también dual por los docentes de las responsabilidades en el aprendizaje. De modo que, más allá del “quod natura non dat…”, los únicos que podrían hacer algo para promover el éxito y evitar el fracaso serían el propio alumno (“tendría que cambiar y ponerse a ello”) y sus padres (“tendrían que estar más encima de él”). El profesorado, el currículo o el contexto sociocultural, institucional y normativo no serían variables con efectos diferenciales en los aprendizajes, sino constantes naturalizadas, y por tanto inmodificables, de las que solo cabe esperar funcionamientos inerciales.

La frecuencia con que se pronuncian frases como esas en las juntas de evaluación revela el grado de penetración que esta visión simplista del aprendizaje ha alcanzado en los discursos dominantes de los docentes. Así que analizar el uso en nuestro lenguaje evaluador de ese tipo de valoraciones y compararlo con la frecuencia con que aparecen otros juicios más matizados y complejos podría ser un buen indicador de lo que cabe esperar de un equipo docente, de un centro educativo o de un sistema escolar. O de lo que habría que cambiar para poder esperar algo más de ellos.

“No trae el cuaderno”, “no abre el libro de texto”, “entrega el examen en blanco”, “se pasa la hora hablando”, “no llega a los mínimos”, “yo ya no puedo hacer más…” Si en las reuniones de evaluación son más frecuentes frases como estas que valoraciones sobre los contenidos que se enseñan, los materiales que se usan, los aspectos que se valoran, las maneras en que se evalúa o las formas en que se organiza el aula, parece claro que cabe esperar poco de esos equipos docentes como instancias para la mejora de la enseñanza y no solo como agentes que constatan fracasos en los aprendizajes. En entornos así estos juicios simplistas van definiendo los horizontes pedagógicos en que se socializa el profesorado y los límites sobre lo que se puede decir y lo que se espera oír. Pervertidas de ese modo, esas reuniones se convierten en ejercicios ceremoniales en los que se va consolidando un credo con dos principios básicos: que la docencia es una profesión sin responsabilidades en los fracasos del alumnado y que el público es autoculpable de sus males. 

Así no es extraño que en esas reuniones predomine muchas veces el tedio, las inercias y las prisas. Que hablen más los profesores que tienen peores resultados, que repitan una y otra vez las mismas letanías y que se hable bastante de los alumnos con problemas, pero insistiendo siempre en lo resabido: que suspende los exámenes, que no estudia, que no hace las tareas, que sus padres no colaboran…

Frente a todo eso, hay tutores resistentes. Que se prohíben y hacen todo lo posible por evitar el predominio de ese lenguaje tan estéril. Y lo hacen hablando de los alumnos como personas que tienen más vida que el currículo. Presuponiendo que sus profesores también la tienen y que son profesionales con capacidad para la empatía hacia todos sus alumnos. Hacia esos que pueden y quieren, hacia los que quieren pero no pueden, pero también hacia los que pueden pero no quieren y muy especialmente hacia los que ni quieren ni pueden (esos que simulan ser malotes para no saberse perdedores). Los buenos tutores y los profesores como ellos son los que cambian las cosas. Los que son fieles a aquello que decía Pennac en su libro Mal de Escuela: que el buen profesor jamás suelta su presa. Con más tutores y más profesores como esos las letanías y el tedio irían desapareciendo de los equipos docentes. Y también muchas inercias en una profesión tan importante como esta.

Pero no lo olvidemos, los cambios no solo tienen efectos en las palabras sino que también comienzan por ellas. Si queremos que nuestro mundo educativo sea distinto convendrá que tengamos bien presentes las de Wittgenstein: “los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo”.

Más texto de Mariano Martín Gordillo en Macula: http://maculammg.blogspot.com.es/

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