Adriana Ivón Ospina Hernández. Bogotá, Colombia. Colegio Las Américas I.E.D. Ingeniera de Alimentos de la Universidad INCCA de Colombia. Estudiante de la Maestría Didáctica de la Ciencia, Universidad Autónoma Latinoamericana.
El fenómeno de la globalización, ha permitido la transformación de las sociedades en lo político, lo económico y lo social. Sin embargo, es un fenómeno que puede presentar ventajas y desventajas en lo económico y social. Por ello, para pasar de la pobreza a la riqueza, se debe preparar a las sociedades en la cultura científica para el desarrollo sostenible de las naciones.
¿El por qué y para qué de una cultura científica?
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Cada día se hace más necesaria una ciencia para todos, es decir, una ciencia que no sea patrimonio exclusivo de los científicos, sino que llegue a toda la población, esto, debido a los constantes y vertiginosos cambios que se presentan tanto en la tecnología como en la ciencia y la sociedad. Lo que ha llevado a superar los límites fronterizos entre países y menguar la discriminación entre culturas, lo que repercute en la necesidad de contar con ciudadanos capaces de comprender los temas científicos y tomar una posición crítica frente a los acontecimientos que a diario afectan su vida y su universo.
Esta es la razón por la cual se comienza a difundir la alfabetización científica, que según Furió y Vilches (citado por Sabariego y Manzanares, 2006), significa que la mayoría de la población dispondrá de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver los problemas y necesidades de salud y supervivencia básicos, tomar conciencia de las complejas relaciones entre ciencia y sociedad y, en definitiva, considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo.
Así la alfabetización científica “pretende que todos los ciudadanos posean una cultura científica mínima para interpretar el mundo que les rodea y no una serie aislada de recuerdos de párrafos aprendidos de memoria” (De Manuel, 2004, p.28). Dentro de los objetivos que busca la alfabetización científica están, analizar y comprender las noticias y los mensajes publicitarios a la luz del conocimiento científico, debatir sobre los problemas científicos y plantear y buscar soluciones a los mismos. En otras palabras, contribuir en la formación de personas íntegras y ciudadanos comprometidos en la solución de problemas de manera proactiva, y creación de situaciones ventajosas para todos.
Para lograr este tipo de alfabetización es importante propender por el desarrollo de ciertas habilidades, que aunque son innatas en la persona, deben favorecerse a través de la formación. Dichas habilidades no son disciplinares, sino actitudinales ya que tienen que ver con la capacidad personal de adaptación a nuevos retos y circunstancias. Es por ello, que se destaca su importancia en la formación profesional y son las instituciones de educación superior las que comienzan la transformación de sus programas basados en competencias transversales.
Se considera una competencia transversal, “aquella relacionada con el desarrollo personal, que no depende de un ámbito temático o disciplinario específico, sino que penetra todos los dominios de la actuación profesional y académica (González y Wagenaar, 2003)” (Citado en Cátedra INCREA de innovación, creatividad y aprendizaje, 2012, p. 3).
Estas competencias son poco o nada tenidas en cuenta en los programas académicos, de la escuela secundaria, pues en ellos se hace énfasis en las competencias de interpretación, indagación y explicación, lo que sesga la orientación del aprendizaje más a la parte de apropiación y manejo de contenidos, donde es el docente quien protagoniza este tipo de instrucción y se priva de ser una enseñanza centrada en los desempeños del estudiante y su aprendizaje.
Un motivo más para reflexionar acerca de la necesidad de transformar la instrucción tradicional por otra forma de enseñanza que relacione el conocimiento científico con las vivencias cotidianas, que involucre resolución de problemas y conclusiones sobre el propio proceso de pensamiento. Según lo sugiere Thomas (2012), encontrar estrategias de enseñanza que se conviertan en actividades metacognitivas para el mismo docente como para el estudiante, pues la metacognición no es algo que se enseñe, pero es una habilidad que se puede desarrollar de un adentro hacia afuera, en la medida que se realice la autoreflexión de lo que se sabe, se aplica y se obtiene.
El colocar énfasis en la afectación de las competencias, entendidas éstas, como las medidas de las habilidades, pretenderá el superior desempeño de los estudiantes. Por lo tanto, se dirá que el estudiante es competente si logra un desempeño superior al estándar. De igual manera las habilidades, entendidas éstas, como la facilidad, aptitud y rapidez con las que una persona lleva a cabo una tarea o actividad, se verán también afectadas. Las competencias requieren de las habilidades, talento y actitudes positivas para lograrlas.
Estas competencias y habilidades pueden generar una reflexión consciente del individuo en relación a las nuevas exigencias del entorno de aprendizaje, creando un conocimiento dinámico, no acabado, que permite modificar los compromisos de estudiantes y profesores como ciudadanos responsables en la preservación y conservación del mundo.
La implementación de estas competencias no debe ser sólo en la formación profesional, sino también en la enseñanza básica (primaria, secundaria) y media vocacional, ya que las habilidades se desarrollan con el tiempo y las competencias se van perfeccionando a través de la experiencia. Ellas harán posible el desarrollo y mejoramiento de la metacognición en los estudiantes, que debe ser una prioridad para los formadores en ciencias (Thomas, 2012).
Se abre paso a una hipótesis
Una vez expuesto lo anterior, se abre paso a la pregunta ¿Cómo la implementación de nuevas estrategias pedagógicas, incidirá en la formación de una cultura científica para el desarrollo sostenible?
La hipótesis a este cuestionamiento, parece muy alentadora, en el sentido que son varios los factores que se modifican, para incentivar la motivación al estudio de las ciencias, por parte de los estudiantes, aprovechando un interés muy de boga como son los recursos virtuales.
Al mirar en perspectiva, se pretende abordar el estudio de los temas científicos, aprovechando los contextos cotidianos de los estudiantes. De esta manera se cree que se les brindará un mayor significado para sus aprendizajes, ya que los estudiantes podrán encontrar relaciones de la ciencia con sus vivencias, encontrándola interesante, relevante y útil en la solución de problemas y/o retos que se les presenten. Es lo esperado, al basarse en la revisión de los resultados de enseñanza basada en contexto referida por King y Ritchie (2012).
Por otro lado, la implementación de recursos virtuales, como estrategias didáctico, favorece el cierre de las brechas entre lo conceptual y lo práctico. Se pretende aprovechar las ventajas de estos recursos, en el aprendizaje activo de los estudiantes, al inducirlos en la secuenciación y seguimiento de sus propios ambientes de aprendizaje que les permitan estudiar los temas de su interés. Igualmente, al crear actividades donde los estudiantes puedan compartir sus observaciones y resultados con otros compañeros, incrementando su curiosidad y la consolidación de una comunidad de aprendizaje.
Por último, se espera que estos dos tópicos, el aprendizaje basado en contexto y aplicación de recursos virtuales, coadyuven en la formación de los estudiantes, en la cultura científica para el desarrollo sostenible.
Al abrir estos espacios de trabajo en entornos particulares, se continúa formando al estudiante en su papel como ciudadano responsable y se le brinda los medios para que participe activamente de la alfabetización científica, dando explicaciones del mundo que lo rodea y proveyendo soluciones adecuadas a los retos o problemas que se le presenten para lograr un futuro sostenible. Se pasa de la pobreza a la riqueza, no sólo a nivel individual sino colectivo, primando el bienestar común.
Referencias bibliográficas
Cátedra INCREA de innovación, creatividad y aprendizaje. (2012). La importancia de las competencias transversales: cómo desarrollarlas en los centros de educación secundaria. Universitat Jaume I Castellón. Recuperado de http://www.uji.es/bin/serveis/increa/publ/altres/impctran.pdf
De Manuel, E. (2004). Química cotidiana y currículo de química. Anales de la Real Sociedad Española de Química. Enero-Marzo, 25-33.
King, D. & Ritchie, S. (2012). Learning science through real-word context. En Fraser, B., Tobin, K. & C. McRobbie (Eds.). Second international handbook of science education. (pp 69-79). Dordrecht: Springer
Sabariego, J.M. & Manzanares, M. (Junio, 2006). Alfabetización científica. I congreso Iberoamericano de ciencia, tecnología, sociedad e innovación CTS+I, Palacio de Mineria, México.
Thomas, G.P. (2012). Metacongnition in science education: Past, present and future considerations. En Fraser, B., Tobin, K. & C. McRobbie (Eds.). Second international handbook of science education. (pp 131-144). Dordrecht: Springer.
