5 de enero de 2021

Gerardo Mora (Ciudad de México). Comunidad de Educadores de la Red Iberoamericana de Docentes.

En México tenemos dos escenarios sobre la formación docente, el actual y el retorno a las aulas. Para la educación a distancia se utilizan hoy la televisión abierta (Aprende en casa I y II), el “classroom” (Google), el correo electrónico y las “redes” (Facebook, WhatsApp, etc.), debiendo cada escuela básica adaptarlas a sus condiciones.

Con docentes capacitados en tecnología el cierre de las aulas pudo ser menos dramático, pero existe un déficit permanente en la actualización de contenidos y didáctica. Obviamente hubo “cursos en línea” masivos para el uso de recursos digitales, pero sin incidencia en la formación. 

II Congreso Iberoamericano de Docentes. Docentes frente a la pandemia

Los “instructores” no bastan para que el profesor domine y aplique las nuevas tecnologías. Es necesario personalizar la capacitación, pues existen diferentes necesidades y contextos (Campos, Y. Diseño de programas de formación docente en la cultura digital. PDF). ¿Esto es posible? Contamos con expertos en informática educativa, el problema es la gestión “analógica” y “administrativa” del sistema escolar. En efecto, el mero uso de herramientas digitales no garantiza el cambio educativo (currículo y enseñanza), aunque pueda simularlo. Estamos hablando de elevado presupuesto público y millones de estudiantes afectados (20% de la población), asunto de Estado y social. Y también de las carencias de infraestructura y económicas incidentes en el aumento del fracaso y la deserción escolares.

En principio se requiere digitalizar los contenidos, no sólo los libros de texto. Se necesitan plataformas permanentes por grado y asignatura, dinámicas e interactivas. Asimismo, la gestión escolar con un enfoque pedagógico y colaborativo que conforme “comunidades educativas”. Si se mantiene al docente con informes administrativos y siguiendo directrices verticales no sirve ninguna capacitación. Y -como lo anterior tardará demasiado- formar un liderazgo escolar “situado” porque sigue el “teléfono descompuesto” entre autoridades educativas, directivos y docentes.

Qué enseñar y evaluar, a quiénes y cómo son cuestiones esenciales. El enfoque por “competencias” ha quedado rebasado sin aplicarse. Los diagnósticos nunca han servido a la planificación, menos a distancia. Las “secuencias” no se fundamentan en verdaderas estrategias didácticas. Y el vínculo entre docentes y estudiantes es insuficiente para el aprendizaje. Por eso la política de evitar la reprobación y centrarse en “matemáticas” y “español”, sin resolver los problemas de fondo.

Realizamos un taller anual en una escuela secundaria dedicado a la “reflexión docente” con un grupo voluntario y el objetivo de formar líderes. La rutina y las “indicaciones superiores” se imponen en la enseñanza por lo que la “experiencia” se reduce a saber “acomodarse”, evitando el estrés. La “voz interior” deja de escucharse y se pierde la iniciativa, base del liderazgo. Por lo que eliminamos las “tareas” declarativas para que las estrategias didácticas propuestas (diagnóstico grupal, secuencias para el logro de “aprendizajes esperados”, organizadores gráficos, actividades integradoras y evaluación auténtica) fueran aplicadas como cada docente lo quisiera. Para ello les solicitamos antes la videograbación de una clase y evaluarla mediante un instrumento de habilidades docentes, que podían compartir con el conductor o el grupo. Así en el transcurso podían observar sus avances y “áreas de oportunidad”. Un segundo taller se dedicaría a la creación de contenidos y asesoría (coaching) en aula. Y, por último, la intervención colectiva en los “consejos técnicos”. Ahora habría que agregar el uso de tecnologías para la educación a distancia y mixta (“híbrida”), incluyendo elaborar “videoclases”.

En las clases a distancia el “vínculo” entre docente y estudiantes es esencial, dependiendo del trato personal y las estrategias didácticas que conforman la “motivación” según el Dr. Joaquín García Andrés (https://www.unebook.es/es/ebook/la-motivacion-el-punto-clave-de-la-educacion-curso-de-cocina-rapida_E1000000934). Como las sesiones “sincrónicas” son escasas, el vínculo se reduce por las “teleclases”, el “classroom” y las tareas mecánicas. Máxime si no se conforma una secuencia para lograr un “aprendizaje esperado” sino solo la acreditación.

En efecto, diseñamos para la formación inicial (tercer y séptimo semestres de la licenciatura en Historia para educación secundaria) las “videoclases” con aperturas motivacionales (“empáticas”), desarrollo cognitivo (organizadores gráficos) y cierres evaluativos (preguntas abiertas y tareas libres como redacciones, dibujos, manualidades o dramatizaciones). Las evidencias de aprendizaje se evaluarían mediante rúbricas para realimentación.

En las “prácticas docentes” se elabora una “planeación” y los materiales para impartir clases en una o dos semanas entre tercer y sexto semestres o “jornadas” de un mes en séptimo y octavo. Aquí alcanzamos a observar la clase de un estudiante, hacerle algunos comentarios y evaluar su informe final. Al cerrarse las escuelas secundarias, las “videoclases” son el mejor medio para desarrollar las habilidades docentes (dominio de contenidos, comunicación, diseño de recursos, edición).

Empezamos por solicitar la narración videograbada de un tema curricular sin utilizar recursos. Aquí evaluamos dominio de contenidos y comunicación, evitando “lagunas y muletillas”. Buscamos el mejor “estilo” para cada estudiante, porque aquí poco sirven las imitaciones o modelos.

Luego solicitamos la exposición de pie utilizando recursos en pantalla. El “desarrollo” fue un organizador gráfico ilustrado (radial, árbol, proceso, “episodio”, “dilema”, “espina”, “balanza” o Gowin) para apunte del alumno de secundaria mediante palabras clave. Algunos estudiantes utilizaron paneles y acercamientos de cámara, otros editaron las imágenes previa “curación”.

La tercera videograbación sería la secuencia, incluyendo una apertura motivacional (generar una “reacción” sensible, no una opinión), el desarrollo y cierre evaluativo mencionados. Sustituimos la apertura por una “presentación” cuando ella no lograba su propósito. Destacaron las dramatizaciones (Malinalli), la gastronomía (el pozole) y la musicalización con imágenes (Tenochtitlan).

Este proceso duró tres meses con 12 clases presenciales para un grupo de tercer semestre con resultados muy exitosos (Gerardo Mora - YouTube). Obviamente cada estudiante tiene logros diferentes, aunque la mayoría logró la secuencia. El problema fue el dominio de contenidos históricos.

Leer información o memorizarla por el profesor no es suficiente para que sea significativa para el alumno de secundaria, menos si es incoherente. Entre la banalidad y la mimesis heroica la Historia escolar pierde sentido e interés. Como dice Dalongeville (Enseñar Historia con situaciones-problema – Situations-Problèmes (situationsproblemes.com)), las “representaciones” y la “posverdad” sustituyen al pensamiento histórico. Es necesario confrontarlas con “imágenes del tiempo” (Wilschut) que choquen con el presentismo y el anacronismo. Esto requiere del profesor el conocimiento biográfico (Zweig) que permita el contextual (cambio, causas, contingencia y complejidad) para un aprendizaje orientativo (La enseñanza del "tiempo histórico". Problemas y propuestas didácticas (unam.mx)).

Concluimos que las “videoclases” son necesarias para la formación inicial como continua.