5 de diciembre de 2022

Albin Eduardo Garcia Torres
Lima Perú
Comunidad de Educadores de la Red Iberoamericana de Docentes.

En el presente estudio, se describen los tipos de prácticas pedagógicas empleadas por los docentes que enseñan matemáticas, a partir de la caracterización de las concepciones y prácticas pedagógicas de los profesores, que enseñan asignaturas como: aritmética algebra, y geometría. Para ello se, realizo una investigación de tipo documental sobre las concepciones pedagógicas que describen y explican los fenómenos educativos que se dan tanto en su estructura como en su funcionamiento.

Conocer no sólo el desarrollo de la actividad académica a través de lo que se realiza en el aula de clases, sino también buscar de manera más profunda, las concepciones que dan soporte a dicho quehacer, es fundamental para comprender el avance, retroceso o estancamiento en la calidad de educación que se imparte y la manera como los docentes asumen el saber y la acción pedagógica.

En este sentido, el rol de las creencias sobre la enseñanza y aprendizaje en la formación inicial del docente; la importancia del conocimiento pedagógico del contenido, adquiere la condición de eje articulador en el proceso de formación y más tarde el desempeño docente. Es decir el estudio tiene como objeto comprender La vinculación entre teoría y práctica para contribuir en el desarrollo de un conocimiento de la enseñanza pertinente a los contextos en donde se implementa; y el desarrollo de prácticas reflexivas. 

De acuerdo con Rojas (2014)1 las prácticas pedagógicas de los docentes deben observase partiendo del estudio de las concepciones de los docentes respecto a: 1) el conocimiento pedagógico y creencias en general; 2) el conocimiento y las creencias sobre la disciplina u objeto a enseñar; y 3) el contenido del conocimiento pedagógico y creencias. Por consiguiente se comenzara abordando teóricamente las categorías mencionadas.

Según, Santos-Trigo (2015)2 el desarrollo del pensamiento del docente para la enseñanza surge como producto de las condiciones históricas, sociales, culturales, personales y otras que los actores del proceso educativo han desarrollado. Plantea categorizar este proceso en cuatro áreas generales: el conocimiento pedagógico general, el conocimiento del contenido, el conocimiento pedagógico del contenido y el conocimiento del contexto.

En consonancia con lo descrito, Contreras y Mejía (2019)3 indican que un docente puede transformar la comprensión, las habilidades de desempeño y valores o actitudes deseadas, en acciones y representaciones pedagógicas. Es decir, La docencia se inicia cuando el docente reflexiona en qué es lo que debe ser aprendido y cómo será aprehendido por los estudiantes. También menciona que la persona que se dedica a la docencia tiene un conocimiento base que, al menos, incluye siete subcategorías: el conocimiento del contenido; de lo pedagógico general; de lo curricular; de lo pedagógico del contenido; de los aprendices y sus características; de los contextos educativos y de los fines educativos.

En este orden de ideas, Salazar (2005)4 revela que la práctica educativa pasa por una multiplicidad de factores, entre ellos: características de la institución; experiencias previas de los profesores y alumnos; capacitación de los profesores y las teorías personales que, sobre la enseñanza, éstos han construido. El presente autor, señala que además de lo descrito, los profesores deben desarrollar un conocimiento específico (cómo enseñar su materia específica). Este tipo de conocimiento adquiere particular interés, debido a que defiende, propone y justifica un conjunto de saberes (amalgamados entre sí) sobre el contenido específico y cubre un vacío (o complemento) necesario sobre el conocimiento del profesor de una asignatura específica.

En relación al conocimiento lo descrito anteriormente, Mateus-Nieves y Rodríguez Rojas (2022)5 , precisan que se hace inminente potenciar en los docentes el conocimiento crítico-reflexivo que puede fundamentar el modelo práctico de su labor docente. En otras palabras, se requiere hacer una reflexión crítica relativas al desempeño docente a fin de disminuir lo falso, las incoherencias, lo dogmático, lo reduccionista, lo simplista que muchas veces el sistema escolar actual impone como axiomas. Para lograr este cometido proponen lo siguiente:

1) Generar modelos teóricos sobre qué tipo de educación, para qué tipo de hombre y para qué sociedad.

2) Generar modelos prácticos sobre cómo hacer esta educación y con qué recursos.

3) Generar modelos crítico-reflexivos que controlen la calidad del proceso y del modelo aplicado, es decir, modelos evaluativos que garanticen el aprendizaje, respetando la dignidad plena de las personas, implicadas en dicho proceso.

Par finalizar, es preciso recalcar, la pertinencia de diseñar programas de formación docente que estén orientados a la reflexión de los profesores sobre su práctica pedagógica. Es decir, las propuestas curriculares de dichos programas deberán partir de las creencias y de las concepciones de los docentes sobre el objeto de su disciplina, sus percepciones acerca de los estudiantes y sus saberes previos; acerca de los estilos de aprendizaje; porque las experiencias educativas previas de los docentes de una u otra forma inciden en sus prácticas posteriores.

Parafraseando a estos autores, El carácter científico de la pedagogía requiere procesos transformadores en la formación docente, basados en procesos serios de investigación, que permitan el desarrollo de docentes capaces de reflexionar y comprender las relaciones de las intenciones educativas con el contenido y con el contexto, que, por tanto, se convierta en un investigador crítico y analítico de su práctica y de la práctica en su contexto.


1 Rojas, M. (2014). Las prácticas pedagógicas en la formación inicial de profesores. Análisis desde la perspectiva de la construcción del conocimiento profesional del profesor de ciencias. Revista Tecné, Episteme y Didaxis: TED. Número Extraordinario. 672-679.

2 Santos-Trigo, M. (2015). La Resolución de Problemas Matemáticos: Avances y Perspectivas en la Construcción de una Agenda de Investigación y Práctica. Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, Ed. Cinvestav-IPN, 1-27.

3 Contreras, E., & Mejía, E. (2019). heurísticas de Schoenfeld en la resolución de problemas: un enfoque basado en el conocimiento pedagógico del contenido-pck. Formación
de Maestros, Biblioteca digital CEDEC. U de Antioquia, 39-53.

4 Salazar, S. (2005). El conocimiento pedagógico del contenido como categoría estudio de la formación docente. Revista universidad de Costa Rica, 05 (02), 1-18.

5 Mateus-Nieves y Rodríguez Rojas (2022) Prácticas pedagógicas docentes en la solución de problemas matemáticos. Épsilon - Revista de Educación Matemática 2022, nº 110, 7-24