7 de enero de 2020

Gerardo Mora (Ciudad de México). Comunidad de educadores de la Red de Docentes IB.
Para avanzar en los cambios educativos se requiere mejorar la formación docente, tanto inicial como continua. Aquí nos encontramos con atrasos y problemas pedagógicos relacionados con el enfoque por “competencias” y la evaluación estandarizada, como la famosa PISA. Para México podemos agregar los conflictos en el aula, el uso de las tecnologías, incluyendo el móvil o celular, y la gestión escolar. En este contexto ganan importancia las experiencias de formación auténtica que incidan en el aprendizaje.

Partimos que la enseñanza requiere un proceso de evaluación -inicial, formativa, sumativa-, la planificación y curación de materiales, y la “intervención en aula" o puesta en práctica resolviendo los problemas para el logro de aprendizajes. Sin este proceso nos encontramos con rutinas y escasos logros, si no es que con la consumación de un “currículo oculto” perjudicial.

Esta docencia “reflexiva”, en términos de Schön, requiere el acompañamiento -tutoría o asesoría- de un formador que ayude a superar las resistencias, inercias y problemas del cambio de rutinas. Así como el apoyo institucional, porque la gestión escolar -nos referimos al nivel básico- tiende a favorecerlas.

Comunidad de Educadores: Un espacio para visibilizar el pensamiento de los docentes

La Red Iberoamericana de Docentes (41.600 miembros) quiere aprovechar la gran visibilidad que tiene sus blogs, tanto en la Red como en abierto, y va a iniciar una etapa en la que se van proponiendo temas de interés para la profesión docente que se actualizarán cada dos meses y que serán revisados por nuestro Comité Académico con el compromiso de hacer un retorno de todo lo recibido. Los docentes que a lo largo de 2020 publiquen un mínimo de 5 artículos recibirán un certificado acreditativo. El registro en esta acción es libre y gratuito y las entregas se harán a través de una plataforma Moodle para tener un control y las herramientas de evaluación adecuadas. Todos lo interesados puede registrarse desde hoy hasta el 31 de diciembre de 2019. Los datos que se solicitan son los necesarios para emitir, en caso de haberlo logrado, los certificados. Registro en: https://forms.gle/ssatywJomDsff2T27

Este artículo es el primero que se publica desde la Comunidad

Y en 2020 haremos entre todos el Año Iberoamericano de la Cultura Científica

¿Es posible el cambio docente? ¿Cómo? ¿Mediante cursos en cascada, escolarizados o en línea? ¿En reuniones colegiadas o con esfuerzos individuales? ¿Cambios totales o parciales? Recordamos que en el caso de México, la educación básica atiende a más de veinte millones de alumnos con un millón de profesores. ¿Se pueden postergar estas cuestiones? Sin exagerar mucho, hoy se trata de un asunto de “seguridad nacional” que requiere políticas públicas y liderazgos reales.

A partir de nuestra experiencia como formador de profesores de Historia para educación secundaria diseñamos un “prácticum” que hemos utilizado también con profesores “en servicio”. Inicia con un diagnóstico “natural” del grupo escolar. Tradicionalmente la enseñanza se enfoca en el contenido a transmitir, en el “estilo” docente o la “cultura escolar”. Después de transmitirlos, tal vez se avoque a los retrasados o reprobados. Si la hay, la evaluación inicial es de conocimientos previos o “estilos” de aprendizaje como el vak (visual-auditivo-kinestésico) utilizando algún “test”. Pero casi nunca sirve para la planeación o se contrasta con la sumativa, por lo que no hay mejora real. Este es el primer problema para el cambio docente y lograr un aprendizaje “significativo”, “situado”, “integral” o “profundo” en las aulas.

Esta dificultad ha llevado al relativismo, “no puede conocerse realmente a un grupo escolar”, y al espontaneísmo didáctico. O a la imposición de la rutina por medio de la “disciplina”, causando didactogenias en los alumnos, estrés y la posterior “quema” (burn out) del profesor. Esto ocurre incluso en las “prácticas docentes” de los estudiantes de magisterio.

Pichón Rivière destacó la importancia de la “pretarea” para que el grupo supere sus “emergentes” y pueda iniciar el aprendizaje. Adecuando las teorías sobre las “matrices de aprendizaje” y la “funcionalidad familiar” definimos cuatro tipos principales de grupos escolares: desordenados/pasivos, pasivos/desordenados, activos/pasivos y pasivos/ordenados. Primero observamos a cada alumno y luego elaboramos un mapa de aula con su ubicación y “matriz”. En el primero predomina el “desorden”, en el segundo hay algunos desordenados, en el tercero hay “liderazgos” y en el cuarto los ordenados no son interrumpidos. Cada grupo requiere para la “pretarea” una “estrategia” que combina “retos”, “rutinas”, “contratos” y “contratransferencias” (http://formacionib.org/noticias/?Diagnostico-del-alumnado-de-escuela-secundaria)

Este “diagnóstico” lo enseñamos en los cursos de “observación y práctica docente” desde los primeros semestres, haciendo los estudiantes la lista de matriz por alumno y el mapa de aula. Con ello diseñarán sus planes y evaluarán sus resultados de cada clase (semáforo por el uso de colores). Detectarán tendencias y anomalías (cuando no se logra un aprendizaje) para definir mejoras. La evaluación se hace mediante una rúbrica de acuerdo con el “aprendizaje esperado” (básico, intermedio o avanzado) del grupo.

Para lograr los aprendizajes de básica recurrimos a la “situación-problema”, diseñada por el Dr. Alain Dalongeville, que parte de las “representaciones” de los alumnos y las supera confrontando fuentes de manera colaborativa con alumnos de básica. A la didáctica patrimonial del Dr. Joan Santacana, a los organizadores gráficos que tienen la finalidad de “deconstruir” los “discursos” para el alumnado y la “motivación” del Dr. Joaquín García Andrés que resalta la relevancia del tema, “cura” materiales interesantes y diseña un aprendizaje activo de la Historia. Estas didácticas se concretan con “proyectos integradores” en cada semestre para desarrollar las habilidades que se perfeccionan en las prácticas en aula.

Con ellas se establece una secuencia de actividades (gabinete, lúdicas, prácticas) y los planes. En cada clase el profesor los ajustará a la situación para lograr la meta de aprendizaje. El seguimiento de este prácticum reflexivo lleva a la formación, mediante el “acompañamiento” del tutor o asesor. El proceso dura los ocho semestres, especialmente intenso en los de servicio social cuando las jornadas de práctica son con varios grupos y mensuales.

En el caso del profesor “en servicio” (contratado) la “actualización” debe ser “situada” en su escuela y pasar por un proceso de “desintoxicación”, pues las rutinas laborales le impiden “reflexionar” -las etapas de Schön- sobre su propia práctica. Aquí se combina el “silencio” para la “escucha” de sí mismo y encontrarse como sujeto docente. Esto lo encontramos en una intervención que dirigimos durante dos años lectivos en una secundaria urbana.

Después del diagnóstico, la segunda dificultad consiste en la realización de la “pretarea”. Para el “practicante” resulta tan difícil un grupo desordenado como de cualquier otra matriz. En todos los casos es una “contratransferencia” hacia la conducta de los alumnos, que requiere una actitud “estratégica” que debe prepararse y “repararse”. Al iniciar la clase el profesor enfrenta diversas “demandas” de cada alumno y todo el grupo al mismo tiempo, expectativas que debe cumplir con la “pretarea” para pasar a las actividades de aprendizaje (desarrollo y “cierre”).

Para la asignatura de Historia establecimos cuatro reacciones del alumnado hacia el tiempo: presentistas, conservadores, tradicionalistas y “modernos”. Éstas pueden relacionarse con las actitudes hacia la ciencia y el cuidado ambiental. Podemos definir como “educados” a los que tienen “conciencia” de ambos, aunque la sociedad le impone otros valores y un comportamiento irracional. En efecto, los “mecanismos de defensa” llevan al escolar al rechazo del currículo formal. Esto incluye al profesor, autoridades y la “comunidad”, lo que enferma a la institución, por decirlo de alguna manera. O la lleva a conflictos que se agravan y se estancan. Para salir se requiere resiliencia -algo más que resistencia- y liderazgo en términos de Eduardo Remedi. El líder elige el momento de “intervención”, sus riesgos y principios así como sus fases. En este sentido, no intervenir es una forma de hacerlo pues no agrava el problema. Es firme en ambos casos.

Tanto la resiliencia como el liderazgo requieren una “comunidad de práctica” o de “aprendizaje” como la Red de docentes IB, ahora enfocada a la ciencia y la sustentabilidad. Hoy estos temas son “valores” pues la sociedad se encuentra amenazada y se espera de los educadores una guía.

En la Licenciatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Historia para educación secundaria (https://www.cevie-dgespe.com/index.php/planes-de-estudios-2018/118) dedicamos dos cursos a los efectos de la tecnología contemporánea (Sociedades del presente: historias para el futuro, y Cultura y naturaleza: formas de pensar y actuar en el mundo). Consideramos que las “humanidades” requieren el conocimiento público de la ciencia y una actitud responsable con el medio. Y que los científicos y políticos necesitan conocer la Historia para evitar los colapsos (http://redesib.formacionib.org/grupos/cultura-cientifica-en-la-educacion/blog/debate-cientifico-sobre-el-colapso-social)