13 de julio de 2022

Ramírez Ivonne, Aguilar Juan Pablo, Escóbar Nicole, Reaño Yesica, Durán Liseth
Universidad San Francisco Xavier, Universidad Andina Simón Bolívar (Bolivia) Comunidad de Educadores de la Red Iberoamericana de Docentes.

La discapacidad se encuentra atravesada por construcciones biomédicas a partir de un entramado de relaciones de marginación, exclusión y dominación impuestas por las normas y consensos que establecen las instituciones educativas postulando el ideal de la normalidad, en este escenario pospandemia se analizan las prácticas en las aulas universitarias presenciales y virtuales en discapacidad.

Introducción.

Según el Informe Mundial sobre discapacidad las principales desigualdades serían peores resultados académicos y de salud, menor participación en el mercado laboral y en la vida comunitaria y mayor dependencia, entre otras, estas situaciones se agravan en Latinoamérica, donde la mayoría de las personas con discapacidad tienen más vulnerados sus derechos, y más aún vulnerados las comunidades con menos recursos y excluidas de los sistemas económicos. En Bolivia, según los datos del Comité Nacional de la Persona con Discapacidad, fueron registradas 85.003 personas, pero existen muchas más excluidas de la protección de sus derechos sin discriminación a la atención en salud e inclusión educativa (SIPRUNPCD, 2017) esto no es diferente de lo que ocurre en las universidad, que a pesar de haber abierto el ingreso libre a estudiantes con discapacidad, una vez dentro del sistema no existen planes o programas de acompañamiento que los apoyen en las aulas. Estudios realizados por Rodríguez y Porras (2019) señalan que la discapacidad ha sido histórica y socialmente registrada como una condición humana que limita y somete a las personas en un conflicto sociocultural, familiar y personal, frente a los derechos humanos. Según sus experiencias catalogados como "discapacitados" construyendo un marco de "anormalidad" estableciendo seres humanos con capacidades inferiores. En ese sentido, desde las titulaciones de salud, todavía prevalece la mirada biomédica de la discapacidad y las actitudes son excluyentes en las aulas. (Ramírez, Ocampo et. al, 2022). Fuentes y Pedroza (2017), aseguran que los sistemas de educación inclusivos para los distintos niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, es un compromiso de los Estados que forman parte de la Organización de Naciones Unidas (ONU, 2006) convocan a asegurar que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación primaria y secundaria e incluso a la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. El objetivo del estudio fue problematizar las prácticas en la educación presencial y virtual a partir de las categorías de enseñanza aprendizaje y actitud docente universitaria.

Metodología.

Para la colecta de datos se han creado espacios de diálogo mediante grupos focales vía online durante la pandemia para reflexionar y debatir sobre la problemática que viven los estudiantes con discapacidad. Para ello se desarrollaron 5 sesiones de diálogos por aproximadamente 60 minutos con la participación de 20 estudiantes universitarios (que han participado en el sistemas presencial de 2018 y 2019, en el sistema virtual de 2020 - 2021 y sistema híbrido del 2022. Para el año 2021, se tenían 111 universitarios en total en lo que va el ingreso de 58 matriculados 53 sin matrícula, en porcentajes iguales en varones y mujeres. Se puede admitir que la matrícula es mayor en el área social, sobre todo carreras de derecho, comunicación social y en salud con medicina por ende entre las diferencias de los porcentajes de los universitarios con discapacidad tienen inquietudes tanto en el aspecto presencial como virtual.

Resultados. 

La guía de entrevista aportó a la comprensión de la problemática, a partir de los conversatorios se han identificado categorías emergentes que se han establecido en los dos momentos de los sistemas educativos, presencial y virtual, estableciendo las siguientes categorías y subtemas:

CATEGORIAS: 1. Barreras educativas 2. Proceso enseñanza aprendizaje 3. Componentes personales del docente

SUBTEMAS: Sistema de educación virtual - Barreras físicas en el sistema presencial/ Barreras tecnológicas - Evaluación Rol docente

1. Categoría: Barreras educativas Subtema Ingreso a la Universidad:

Cuando ingresé , ay , no sé, … fue muy complejo porque no podía adaptarme a los horarios, a las clases que había que cambiar de aula a otras aulas en otras materias … ni a quién preguntar ni pedir ayuda, no conocía a nadie pues… (Derecho, 20 años, mujer)
Subtema Barreras físicas: No existentes pupitres adecuados para personas con discapacidad física, los edificios son inaccesibles, espacios reducidos para la movilidad de una PCD, el acceso a los espacios sanitarios no es accesibles (Trabajo social, 31 años, mujer)

Las barreras arquitectónicas expresan barreras actitudinales de rechazo al estudiante con discapacidad, puesto que en los espacios universitarios no se pudo contar con diseño para todos es decir universales que den inicio al camino de la accesibilidad, denotando espacios intuitivos incapaces de tolerar y minimizar el error, exigiendo esfuerzo.

No hay accesibilidad, no hay transporte, no hay servicios básicos, etc. (Medicina, 21 años, varón)

Las barreras arquitectónicas en el sistema presencial, han tendido una frontera impermeable en algunos casos de discapacidad motora (Ramírez, Jaliri, Chambi, 2021), con espacios y mobiliario que no respetaba la accesibilidad, seguridad y la libre transitabilidad, pues han sido diseñados considerando un cuerpo normotipo y funcional.

2. Categoría: proceso enseñanza aprendizaje Subtema metodología de enseñanza:

Por la diferencia del aprendizaje entre la teoría y la práctica que se desarrollaban los docentes (Medicina, 21 años, varón)
Era más fácil en lo presencial, porque podías entender o preguntar, pero en virtualidad no hay eso. (Derecho, 28 años, varón)

En cuanto a los aspectos de la metodología, se muestran como debilidades importantes la deficiente planificación del tiempo y su relación con las tareas asignadas, la ausencia de clases prácticas, los métodos poco comprensibles, los materiales insuficientes y las evaluaciones dicotómicas o de selección múltiple, que no permiten la demostración de las maniobras o técnicas aprendidas por el estudiante.

 Subtema evaluación:

Poca tolerancia de tiempos adaptables y razonables (Trabajo social, 31 años, mujer)
Por la diferencia del aprendizaje entre la teoría y la práctica que desarrollaban los docentes (Kinesiología, 27 años, varón)

 En las aulas del sistema presencial y virtual muchos docentes ignoran (en forma voluntaria o no) que tienen a estudiantes con discapacidad, de manera que los principales problemas se centran sobre todo en las expectativas de los objetivos del ritmo de aprendizaje y la evaluación sin distinción alguna de las necesidades educativas particulares.

3. Categoría:

Docente Subtema actitud docente:

Porque si íbamos presenciales ellos no saben qué dificultades sufrimos igual para ellos les vale un comino (Derecho, 31 años, varón)
Los docentes ni el sistema presencial y virtual se preocupan por nosotros, varios compañeros no podían seguir las clases porque , no sé … quizás no podían ni leer, o escuchar algunos, yo no podía concentrarme, tomo medicamentos… ( Derecho, 28 años, varón)
Las conexiones de Internet, falta de comprensión verbal y falta de tiempo para la reiteración informativa de la docente sobre tema para la mejor comprensión, la comunicación inestable, comportamiento intransigente en la comunicación por parte de la docente hacia la estudiante respecto a su propia conexión de internet. (Trabajo social, 31 años, mujer)

La virtualidad sacrificó la empatía experimentada en la presencialidad, para una mejor integración con sus pares y el contexto dada nuestra naturaleza de seres sociales, sensibles, únicos y accesibles. Los universitarios han relatado varios aspectos que impedían su inclusión efectiva en las aulas del sistema presencial, entre las que se destaca la formación docente bajo un sistema conductista, las prácticas segregacionistas y violentas en las aulas, deficiencias en las adaptaciones curriculares, barreras arquitectónicas que impiden la accesibilidad, libre transitabilidad y desenvolvimiento seguro que fomente la permanencia educativa. Las clases asincrónicas ofrecen ventajas porque el estudiante dispone de horarios accesibles desde cualquier sitio, con posibilidades laborales y opción de conservar el distanciamiento físico en el marco de la crisis sanitaria.

Discusión

Como se puede advertir las barreras educativas, afectan el aprendizaje porque las metodologías no están adaptadas a la diversidad para Figueroa, Palmeros y Pérez (2021) existe falta de adecuaciones curriculares en los planes y programas de estudio y en la evaluación de los aprendizajes. Las barreras físicas impiden la libre transitablidad , la accesiblidad y seguridad en la concurrencia a sus clases, apoyando lo señalado por Figueroa, Palmeros y Pérez (2021) para quienes faltan asimismo, recursos técnicos, en específico los asistentes de lectura o escritura en braille entre otros. Ramírez, León y Chambi 2015, afirman que las personas con discapacidad son presidiarios de sus casas, sin acceso a su ciudad. García y Rivera (2021)

Teniendo en cuenta la inclusión de sus derechos; así mismo, tomando en cuenta los aportes teóricos, pedagógicos. En la actualidad, Sayoko y Espinoza (2021) hablan de la capacidad de readaptar la enseñanza, a través de asociaciones encargadas de la creación de equipos y material alternativo de apoyo, buscando así alternativas a las distintas barreras de enseñanza dando asi accesibilidad a grupos con distintas limitaciones por la llegada de la pandemia readaptando los métodos de enseñanza. Los estudiantes destacan el costo de la conexión para las clases virtuales y el financiamiento que no otorga la institución universitaria, Figueroa, Palmeros y Pérez (2021) al respecto señalan que se debe incorporar políticas sociales como el financiamiento, la infraestructura o la capacitación de profesores para que los alumnos puedan acceder, permanecer y egresar en igualdad de condiciones que los estudiantes sin discapacidad. Es importantes que se promueva la participación de la comunidad universitaria en la actualización y construcción de conocimientos y de prácticas educativas, en clave de derechos en la educación superior como señala Aimino (2021) puesto que en las facultades de donde se han recogido los datos se tienen aún prácticas excluyentes que sostienen un modelo educativo conductista. Por otro lado, Perez, Ortega y Vain (2021) menciona que la universidad no amplía un espacio de participación, de inclusión, de hospitalidad; actualmente asociada con los derechos, el ejercicio de la ciudadanía, la soberanía, el desarrollo de sociedades diversas, etc., Para Montoya (2022) se destaca la dificultad de las familias para recibir y dar apoyo a los estudiantes con discapacidad durante la pandemia, presentando limitantes económicas y sociales que afectaron el avance de su aprendizaje. Siguiendo a Amado y Higueroa (2021) permanecen sujetos a la marginación exclusión y dominación por las normas y las tiranías presentes en el espacio universitario de San Francisco Xavier donde se tiene avanzado en el Modelo educativo el respeto a la diversidad pero las prácticas no han sufrido importantes cambios , en esa línea Aimino (2021) señala que la educación superior en derechos humanos, entendemos la necesidad de transitar y potenciar el cambio de paradigma/cultural/ideológico/político.

Consideraciones finales.

La experiencia en la educación virtual ha sido más favorable para los universitarios con discapacidad, sin embargo, la evaluación continua siendo el componente más excluyente, porque los sistemas no son amigables ni adaptados para cada caso. En los universitarios con discapacidad sensorial (visual o auditivo) en el sistema virtual, no existe conocimiento, ni prácticas universales sobre lenguajes o comunicación alternativa o aumentativa.

Si bien en la educación virtual se tienen menos barreras para el desplazamiento, se han generado los problemas asociados a la baja economía y la imposibilidad de contar con un equipo de computación para pasar las clases. Las microfísicas del poder en los espacios físicos expresándose en barreras arquitectónicas se han trasladado al espacio virtual, recreando nuevas formas de violencias y dominios.

Serán importantes los cambios que apunten a promover profesionales que se involucren en un proceso inclusivo, focalizando la enseñanza en la adquisición de competencias profesionales (Ruiz, 2009) ético y políticamente en discapacidad, asumiendo un compromiso y una real articulación entre ellas y su territorio y comunidades. Desde el paradigma inclusivo para Schewe en 2020, es necesario promover prácticas más respetuosas y libres de violencias en los procedimientos institucionales específicos vinculadas a las experiencias de inclusión.

Más allá de lo físico nos aproximamos a lo virtual y los estudiantes experimentan durante la pandemia situaciones negativas relacionadas con los dispositivos, que se expresan en debilidades tecnológicas, baja conexión, débil accesibilidad a lenguajes amigables y universales como los intérpretes y subtitulados. En los diálogos realizados se expresan conceptos de la discapacidad que se manejan, se refuerza una construcción histórica política y social que margina, excluye y oprime a los estudiantes. Los avances en materia legislativa no han orientado una formación más sensible con la discapacidad y que apuntale una teoría y práctica profesional para el ejercicio de los futuros profesionales consolidando la responsabilidad social como sujeto ético político con los colectivos de la sociedad, lo que quiere decir que queda bastante camino que recorrer Es necesario construir espacios universitarios más sensibles con la discapacidad, que apuntalen una teoría y práctica inclusiva, ética y políticamente responsable.

Referencias bibliográficas

- Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad probada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (2006).
 - Ferrante, C. (2013) Cuerpo, discapacidad y menosprecio social. Ajustes y resistencias a las tiranías de la perfección. Discapacidad Justicia y Estado. Argentina: Editorial Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación. (2), 99-122.
- González E. y Roses S. (2016) ¿Barreras invisibles? Actitudes de los estudiantes universitarios ante sus compañeros con discapacidad. Rev. Complutense de Educación, 27(1): 219-235
- Kitaoka. E. y Chávez, J. ( 2021) Educación virtual en pandemia desde la mirada de estudiantes universitarios con discapacidad. Revista Diálogos e Perspectivas em Educaçáo, 8(2),21-34.
- Ramirez, I., Ocampo, R. (2002) Actitudes ante la discapacidad en estudiantes universitarios: una oportunidad, una vinculación comunitaria en pandemia. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial. 8(2): 35-52.
Schewe, L. (2020) Derivaciones y cambios de escuela como formas de violencias sobre las infancias que se discapacitan En: Ramírez, I., Pérez De La Cruz, S., Benedict, P. Infancias III: Diálogos e intersecciones. Sucre: Gaviota del Sur.