1ro de julio de 2022

Sabina Ximena Inetti Pino, Montevideo, Uruguay. Comunidad de Educadores de la Red Iberoamericana de Docentes.

En el presente artículo se presenta a la escritura como un proceso que se sigue aprendiendo durante toda la vida y que permite transformar el conocimiento cumpliendo una función epistemológica.

 Luego de que los alumnos terminan su etapa escolar e inician la secundaria, suele considerarse que ya son escritores competentes y que, por lo tanto, no es necesario seguir enseñando esta práctica. Sin embargo, desde esa perspectiva se comete el error de considerar la escritura como un hecho consumado y no como un proceso que se sigue aprendiendo durante toda nuestra vida (Inetti Pino, 2021). Cada vez que producimos un texto nos enfrentamos con nuevos problemas y encontramos nuevas soluciones, aprendemos algo nuevo acerca de la escritura (Lerner et al, 1997). Desde la perspectiva la escritura puede ser objeto de enseñanza y herramienta para aprender.

 La escritura permite la producción de explicaciones por parte de los alumnos para la apropiación de los contenidos porque implica la resolución de múltiples problemas tanto en el espacio del contenido como en el espacio de la escritura propiamente dicha (Torres y Larramendi, 2009). En el espacio del contenido es necesario “es necesario expresar los conocimientos, explicitar las relaciones, organizar el encadenamiento de las ideas, desplegarlas en el papel” (Torres y Larramendi, 2009: p. 17). Además, cuanto mayor sean las definiciones entre las ideas y la puesta en relación entre dos ideas distintas se pueden establecer relaciones semánticas lógicas que permiten la explicación a través de un texto. En la producción de dicho texto se presentan relecturas, discusiones para que tenga coherencia, sustitución de palabras del lenguaje común por términos más apropiados, tomas de conciencia sobre tiempos y modos verbales, etc. (Torres y Larramendi, 2009). La escritura constituye una “memoria sobre el papel” debido a que se vuelve a lo anterior para conectarlo con lo que sigue (Torres y Larramendi, 2009: p. 21).

 Los procesos de composición escrita se presentan como problemas autodefinidos en donde el alumno, teniendo en cuenta determinados parámetros, debe definir cómo resolver la tarea con sus posibles vías de resolución. La memoria a largo plazo incluye al conjunto de conocimientos que el alumno tiene sobre el tema del texto, los diferentes tipos de texto que puede producir y su representación de los destinatarios. 

 Bereiter y Scardamalia (1985b) plantean que el modelo de “transformar el conocimiento” es un proceso específico que hace posible que la escritura cumpla una función epistémica porque mientras el alumno establece un espacio-problema relacionado con el contenido, el qué decir, y otro espacio-problema retórico para expresar con qué intención y cómo decirlo, estas operaciones modifican su conocimiento. Lo que implica un proceso dialéctico de traducción de los problemas del espacio retórico al espacio del contenido y a la inversa. En estos espacios se producen respectivamente las operaciones que modifican el conocimiento del escritor y las que modifican el texto y los propios objetivos del escritor. Dichas modificaciones son posibles gracias al proceso dialéctico que tiene lugar entre ambos espacios a lo largo de la composición. El modelo “transformar el conocimiento” contempla el modelo “decir el conocimiento” como un subproceso que se encadena con el proceso de solución de problemas. Esto se debe a que el modelo de “decir el conocimiento” explica cómo es posible producir textos coherentes sin un plan previo, partiendo de una representación inicial de la tarea que aborda tanto el tema sobre el que se ha de escribir y el tipo de género asociado (Miras, 2000, p. 72). Sobre esta base el alumno construye identificadores, a nivel conceptual y/o discursivo, para buscar en la memoria algún elemento relacionado con la tarea asignada y que le permite construir un texto. Según Miras (2000): “Una vez encontrado este elemento, el escritor produce una primera “porción” de texto, que utiliza para generar nuevos identificadores de tópico y de género y reiniciar de este modo la búsqueda en memoria de un nuevo contenido. Este proceso se produce una y otra vez, hasta que el escritor ya no es capaz de encontrar más ideas, o simplemente decide dar por finalizado el texto” (p.72).

 También es importante tener en cuenta cómo el proceso interrogativo del docente construye un puente o mediación entre lo que han escrito los alumnos y los contenidos hacia los que se apunta y cómo se hacen visibles los aprendizajes en la producción personal del texto (Lerner, Aisenberg y Espinoza, 2011, p. 534).

Bibliografía

Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Inetti Pino, Sabina Ximena (2021). Escribir en la clase de ciencias geográficas en la educación media: un abordaje de la función epistemológica y crítica de la escritura en las disciplinas. Trabajo Final Integrador de la Especialización en Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata.

Lerner, D. et al. (1997). “Lengua. Documento de trabajo nro. 4. E.G.B. Práctica de la lectura, práctica de la escritura. Un itinerario posible a partir de cuarto grado”. Buenos Aires: Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. Secretaria de Educación.

Lerner, D, Aisenberg, B. Espinoza, A. (2011). La lectura y la escritura en la enseñanza de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales. Una investigación en didácticas específicas. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación.

Miras, M. (2000). “La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe”, Infancia y Aprendizaje, 23:89, 65-80, DOI: 10.1174/021037000760088099.

Torres, M. A. y Larramendy, A. (2009): El papel de la lectura y escritura en la construcción de conocimiento histórico. XII Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia. Departamento de Historia, Facultad de Humanidades y Centro Regional Universitario Bariloche. Universidad Nacional del Comahue, San Carlos de Bariloche.