Cosme Jesús Gómez Carrasco, Universidad de Murcia y Pedro Miralles Martínez, Universidad de Murcia
En otoño de 2021 el Ministerio de Educación y Formación Profesional publicó para su exposición pública los borradores de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
A lo largo de estos meses hemos encontrado en la prensa debates sobre la materia de Historia, similares a los que se han producido en países latinoamericanos, en EE.UU. o en los países que integraban la antigua URSS.
Unos debates que, como apuntó Sam Wineburg en su libro Historical Thinking and other unnatural acts (“Pensamiento histórico y otros actos no naturales”), se han centrado principalmente sobre qué contenidos históricos debe aprender el alumnado, y no sobre por qué y para qué deberían aprender historia y por ende contenidos históricos, que no es lo mismo.
Hay que contextualizar estos debates en la evolución del currículo educativo español. Durante el franquismo se primó un relato descriptivo y lineal de la historia, ignorando nuevos modelos historiográficos y didácticos.
A partir de los años 80, los programas renovados y, sobre todo, la LOGSE introdujeron cambios de concepto y de enfoque de enseñanza. Se incorporaron en gran medida gracias al impulso de grupos de renovación pedagógica como Germanía 75, Historia 13–16 o Gea–Clío, que promovieron el método del historiador y contenidos alternativos al relato nacional clásico, en el que primaba la historia política e institucional.
En la LOGSE se propusieron contenidos como la “iniciación a los métodos históricos” o la “explicación multicausal”, y se incluyeron “sociedades medievales”, “sociedades de la Edad Moderna” o “sociedades del ámbito no europeo”.
También aparecían contenidos políticos tradicionales como “Hegemonía y decadencia de la Monarquía Hispánica” o “reinos cristianos y Al Ándalus”. Pero esa ruptura con el viejo discurso monolítico originario del siglo XIX llevó a sectores conservadores a reclamar la vuelta a las “esencias” de la Historia de España.
Estos debates propiciaron un giro conservador a partir de 1996. Esperanza Aguirre, entonces Ministra de Educación, manifestó su preocupación por lo que consideraba una pérdida de la “identidad” de la Historia de España en el currículo escolar:
“La Historia se ha reducido a un somero estudio de la Edad Contemporánea, por no decir lisa y llanamente del mundo actual”. (De su discurso en la inauguración del curso 1996 de la Real Academia de la Historia).
Tras años de polémicas, que cristalizaron en el “Decreto de Humanidades”, se aprobó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002), que no entró en vigor.
Se reformularon los contenidos de Historia de España en Bachillerato “desde Atapuerca al euro”, lo que supuso un anacronismo insólito con los países de nuestro entorno cultural por dos razones: por centrarse solamente en la historia de un país; y por querer abarcar el conocimiento histórico desde los orígenes hasta el presente en un solo curso académico.
Esto supuso un giro en la finalidad de esta materia, que volvió a adquirir unos tintes principalmente identitarios: conocer los principales hitos de construcción de la nación para crear lazos de identidad con un supuesto pasado compartido.
La diferencia de esta propuesta de 2 º de Bachillerato con otros países es clara. En Francia, el último curso de Bachillerato se dedica a la historia del mundo desde 1930; en Portugal, desde comienzos del siglo XX; y en Australia o Canadá desde 1918. No porque no interese la historia anterior a la contemporánea, sino porque esos contenidos los abordan en cursos anteriores, como ocurre en España en la ESO.
El gobierno del PP traspasó las competencias en educación no universitaria a las Comunidades Autónomas en el año 2000, y los sectores conservadores trasladaron el debate a ese escenario.
Una década después el ministro de Educación, José Ignacio Wert, presentó su reforma educativa afirmando que tenía como objetivo “españolizar los alumnos catalanes”. La LOMCE de 2013, y su desarrollo curricular posterior, insistió de nuevo en los hitos de la construcción de la nación española, minimizó la historia social, las realidades extraeuropeas, y el método del historiador o el uso de fuentes históricas.
En contraste con la obsesión por el relato nacional, la comunidad académica sobre educación histórica ha avanzado en la identificación de los factores que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia.
En 2018, Sam Wineburg publicó el libro Why Learn History (When It´s Already on Your Phone) (Por qué aprender historia, cuando ya está todo en mi teléfono), en el que planteaba superar un enfoque curricular basado solamente en hechos, datos y fechas. En su lugar, proponía profundizar en la forma propia de pensar y construir el conocimiento por parte de los historiadores.
Estos procedimientos son muy útiles para el alumnado para analizar los fenómenos sociales y luchar contra una de las grandes pandemias: la desinformación y la posverdad.
En ese mismo año las profesoras Terrie Epstein y Carla Peck publicaron su libro Teaching and Learning Difficult Histories in International Contexts. En ese libro plantearon, a través de diferentes experiencias de ámbito internacional, un enfoque sociocultural crítico para la educación histórica.
Los cambios propuestos en la LOCE y que ha desarrollado la LOMCE han tenido notables consecuencias: se redujeron contenidos relacionados con el método del historiador, el trabajo con fuentes primarias y la multicausalidad.
Tampoco se tuvieron en cuenta las recomendaciones del Consejo de Europa sobre el papel de la historia para el desarrollo de un compromiso cívico y social.
En el ámbito historiográfico se redujo al mínimo la historia social y se dio la espalda a corrientes historiográficas como la microhistoria, la historia desde abajo o la historia de las mentalidades.
Por poner dos ejemplos fáciles de entender:
En la propuesta de la LOMCE para la ESO no existe la sociedad de la Edad Moderna, solamente la Monarquía de los Austrias y los Borbones.
En el siglo XIX no forma parte del currículo para la ESO el movimiento obrero. Según este Real Decreto, los derechos laborales, sociales o el derecho al voto aparecieron por generación espontánea. O peor: se podría interpretar que aparecieron como un proceso de evolución lógica del Estado liberal y el sistema capitalista, sin que los movimientos sociales de protesta tuvieran ningún papel.
En definitiva, a la vez que los contenidos históricos se concibieron como conocimientos inmutables, no se contempló la forma en que el alumnado adapta esos contenidos a sus esquemas mentales y a su experiencia previa a través de los medios de comunicación y otros medios informales. Es decir, los procesos específicos de aprendizaje de la historia.
Estos procesos, que han sido abordados a lo largo de las últimas dos décadas por la comunidad de investigación en educación histórica, no han tenido excesivo protagonismo en los debates públicos aparecidos en la prensa.
¿Los proyectos de enseñanzas mínimas derivados de la LOMLOE permiten abordar estos desafíos? Así deberían plantearse los términos de discusión, y no la obsesión identitaria y nacionalista que impregna los habituales debates públicos.
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Cosme Jesús Gómez Carrasco, Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de Murcia y Pedro Miralles Martínez, Catedrático de Universidad de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de Murcia
Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.
