31 de marzo de 2020

Fernando Trujillo. El Diario de la Educación

A estas alturas del curso, las posibilidades de que este termine con cierta normalidad, se alejan. Ante esta situación, caben plantearse los posibles escenarios relacionados con cómo se realizará la tercera evaluación. Cuatro parecen las alternativas. Desde dejar que los centros utilicen su autonomía hasta que se declare un «aprobado general».

Introducción

Pandemia y confinamiento: estas son las dos palabras que describen nuestra situación y que nos han cambiado la vida radicalmente a todos, incluidos nuestros menores. Nuestros niños y niñas, desde Educación Infantil hasta la Universidad, de repente se ven sin clases, aprendiendo en sus hogares a través de la Red y con unas dudas muy grandes acerca de cómo será la finalización del presente curso escolar, con todo lo que esto implica para su vida a corto o largo plazo. Durante unos meses, aspectos centrales de su vida cotidiana han quedado en suspenso – y no sabemos cómo y cuándo continuarán su desarrollo normalizado.

El objetivo de este texto es definir posibles escenarios para la evaluación del curso, analizar los problemas que plantean estos escenarios y abrir el debate acerca de los posibles finales alternativos que puede tener. En este sentido, el destinatario fundamental de esta reflexión podría pensarse que son aquellas personas que tienen la responsabilidad de tomar decisiones (la Administración, los equipos directivos de los centros, el profesorado, las familias, los estudiantes) pero en realidad este texto hace una llamada a la reflexión por parte de todas aquellas personas que tienen un interés auténtico por la educación: cómo resolvamos la evaluación del curso del COVID-19 no es solo una cuestión técnica sino una decisión moral colectiva que puede servir para definirnos como sociedad y para empezar a construir un nuevo y mejor sistema educativo para cuando acaben la pandemia y el confinamiento.

Escenarios de futuro

La OCDE define un escenario como una instantánea cuidadosamente construida del futuro y de los posibles desarrollos de un sector (i). De manera más precisa, Van Notten (2006) explica, también para la OCDE, que los escenarios son descripciones consistentes y coherentes de futuros alternativos e hipotéticos que reflejan diferentes perspectivas sobre desarrollos pasados, presentes o futuros y que pueden servir como base para la acción. Además, aclara: un escenario no es una predicción.

De esta manera, uno de los beneficios principales de los “escenarios”, como señala Ogilvy (2006), es la posibilidad de implicar a los participantes en un proceso de conversación en torno al futuro de la educación. Es más, dado el carácter divergente de los escenarios que aquí se describen, este análisis asume también, como plantea Ogilvy (2006) que los escenarios no fuerzan la convergencia sino que permiten la expresión de visiones diferentes desde una escucha respetuosa y son una herramienta para implicar en la conversación a una comunidad o un país.

En este sentido, el “pensamiento de futuro” (future thinking) es una estrategia minoritaria pero presente en la literatura científica sobre educación. Ya en 2001 la OCDE proponía seis escenarios para la escolarización del futuro (ii): el escenario burocrático, el escenario del mercado, el escenario social, el escenario de las organizaciones centradas en el aprendizaje, el escenario en red y el escenario de “fusión nuclear” (the meltdown scenario). Más recientemente, Young y Muller (2010) describen tres escenarios futuros para la educación vinculados con tres visiones divergentes del conocimiento y sus fronteras. Sobre educación y tecnología, Facer y Sandford (2010) planteaban tres escenarios que podríamos sintetizar como el escenario individualista (“Trust yourself”), el reputacional (“loyalty points”) y el conectivista (“only connect”). De manera específica, la construcción de escenarios puede contribuir al desarrollo educativo de una región o país, como plantean Mateu, Cobo y Moravec (2018) para la educación pública en Uruguay en relación con el futuro del Plan Ceibal (iii).

Para la construcción de escenarios educativos en este momento se pueden considerar diversos factores:

  1. La situación de pandemia por COVID-19 ha obligado al cierre de todos los centros educativos, desde Educación Infantil hasta Formación Profesional y Universidad.
  2. El profesorado sigue trabajando desde sus hogares con los medios disponibles a su alcance y también, por supuesto, a partir de sus propios marcos mentales y su manera (personal y colectiva) de entender la enseñanza y el aprendizaje (docentes más centrados en los contenidos, probablemente en Educación Secundaria y universidades versus aquellos más preocupados por la conexión con sus alumnos y alumnas y su bienestar personal; docentes más creativos frente a otros que optan por tareas más repetitivas, etc.).
  3. Las autoridades educativas han apelado a la autonomía de los centros para que estos articulen las medidas necesarias para seguir realizando su labor dentro del marco normativo vigente.
  4. Tanto la Administración como diversas instituciones (incluidas las universidades) o la iniciativa privada o empresarial (editoriales, por ejemplo) han generado un número amplio de colecciones de recursos disponibles para la enseñanza y el aprendizaje durante el confinamiento.
  5. La competencia digital docente (Gisbert, González y Esteve, 2016) y la competencia mediático-informacional (Álvarez Herrero y Gisbert Cervera, 2015) del profesorado se convierten, en estas circunstancias, en un requisito fundamental para que aquel realice su tarea eficazmente (iv).
  6. La presencia previa de la tecnología en los centros educativos (que bien puede haber sido entendida de diferentes maneras según el centro e, incluso, dentro de cada uno de ellos, como demuestran Sancho Gil y Padilla Petry, 2016, o Area-Moreira, Hernandez-Rivero y Sosa-Alonso, 2016) se convierte en un factor “palanca” en este momento pues puede condicionar que los estudiantes cuenten con las competencias para aprender a través de la tecnología.
  7. Las familias presentan un conjunto heterogéneo de situaciones aunque distintos indicadores señalan carencias en alfabetización mediático-informacional (González-Fernández, Ramírez-García, A. y Salcines-Talledo, 2018; Hernán García, 2020) y un problema de desigualdad no solo derivada por el acceso a la tecnología (según el INE, el 91,2% de los hogares tienen conexión de banda ancha (v), el 80,9% posee un ordenador, el 56,8% posee tabletas y el 98,5 posee teléfonos móviles (vi) pero sería necesario conocer la disponibilidad de recursos útiles en el plano más local y familiar) sino también por la capacidad de utilizar esta tecnología para el aprendizaje y la producción de contenidos (Robles Morales, Antino, De Marco y Lobera, 2016).

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