9 de marzo de 2021

Gerardo Mora (CDMX) Comunidad de Educadores de la Red Iberoamericana de Docentes.
La ventaja del Plan de la Licenciatura en educación Secundaria (SEP, 1999) fue introducir la práctica docente desde el tercer semestre y la intensiva en séptimo y octavo. Sin embargo, las jornadas semanales resultaron insuficientes para desarrollar las competencias docentes, máxime sin un “prácticum” que las guíe. Este descuido puede ser “invisible” en la formación inicial, pero es parte de la actual crisis de la secundaria en México por la calidad de los aprendizajes.

A pesar del nuevo enfoque curricular “por competencias” (SEP, 2018), hay contradicciones en cómo desarrollarlas. ¿Cómo formar las habilidades docentes?

Para responder sistematizamos un “prácticum”:

1. Observar al grupo escolar.
2. Hacer la lista por tipo de alumno (“estilo de aprendizaje escolar”).
3. Hacer el mapa de aula para establecer el tipo de grupo (liderazgo).
4. Establecer el nivel del Aprendizaje esperado (declarativo, procedimental o práctico).
5. Elaborar la rúbrica de evaluación (deficiente, insuficiente, suficiente).
6. Planificar su secuencia (apertura sensible, desarrollo cognitivo y cierre evaluativo).
7. Elaborar materiales de enseñanza y aprendizaje.
8. Enseñar resolviendo los problemas de la clase (intervención).
9. Evaluar por alumno mediante evidencias escritas, orales y actitudinales.
10. Analizar anomalías y proponer mejoras.

II Congreso Iberoamericano de Docentes. Docentes frente a la pandemia

Siguiendo a Schön (1988), la observación docente (necesaria al diagnóstico grupal) es la previa a la acción (enseñar). Esta es “natural” en tanto que no utiliza “test” y sirve para definir el “estilo de aprendizaje escolar” de cada alumno (ordenado, pasivo, activo y desordenado) y el liderazgo del grupo (mapa de aula) (Mora, 2017). Alumnos o grupos no son estáticos, pero son estables, cambiando con las condiciones y situaciones escolares. Con el diagnóstico grupal se planifica la secuencia didáctica y diseñan los recursos, con lo que concluye la reflexión “previa”. Aquí incluimos el nivel del “aprendizaje esperado” (declarativo, procedimental o práctico/situado) y las estrategias para crear la “situación de aprendizaje” (Mora, 2015).

Un curso de didáctica de tercer semestre se dedica a la “transposición” y a la “microenseñanza”, ahora a distancia con “videoclases”, porque las primeras prácticas requieren de habilidades que no se desarrollan en los cursos “teoricos” (Mora, 2019). En cuarto semestre se practican “estrategias docentes” (esquematizaciòn, situaciones-problema, didáctica del objeto) contrarias a la simplista mecanización de la lectura, redacción y el cálculo.

Toda clase (sesión de 50 minutos) empieza con una situación caótica que depende del tipo de grupo. Destacamos la “pretarea” (Pichón) para posibilitar el aprendizaje. Empieza desde el ingreso al aula, las primeras indicaciones, reacciones del practicante y la “apertura”. Implica conocer al grupo y a cada alumno, inclusive al profesor, para establecer retos cognitivos, contratos, rutinas y “vínculos” que superen el caos inicial en que se encuentra el grupo. Asimismo, ajustar el plan e “intervenir” para neutralizar los problemas emergentes. En términos de Schön (1988), esto es la “reflexión en la acción”. Esta “competencia” es esencial para la “formación inicial” pero no se desarrolla. Requiere un acompañamiento especializado, que ayude al practicante sin dependencia ni complacencia. Respecto a la progresión, consideramos que el primer año de prácticas deben de realizarse con grupos “pasivos” para consolidar las habilidades docentes. Y en el segundo año con grupos “activos” o “desordenados” para “intervenir” con vinculaciones más complejas. El séptimo dedicarlo a conocer la escuela para el “aprendizaje en servicio” porque en octavo semestre se requerirá una nueva habilidad docente: resiliencia.

Diseñamos un colorama (“semáforo”) para presentar los resultados de aprendizaje, alumno por alumno y clase por clase. Detectamos “anomalías” cuando un alumno no logra el “aprendizaje esperado” y en la clase cuando no lo logran la mayoría de “ordenados” y “pasivos”. Pueden deberse al alumno, la escuela o el practicante, y entonces proponer la mejora (Mora, 2019).

Sistematizamos este prácticum a partir de los constantes fracasos de las prácticas no “fundamentadas” (ignorando el contexto y el “aprendizaje esperado”), incompletas como secuencia y sin evaluación “auténtica”, por lo que no hay “reflexión” post-práctica. Esta no es una mera opinión, sino el análisis integral de los tres momentos de la enseñanza para mejorarla. En este caso es una triangulación entre las evidencias (especialmente la videograbación) presentadas por el practicante, el tutor, el asesor, otros profesores de la normal y los pares.

La formación concluye cuando el practicante puede mejorar su práctica a partir de este proceso reflexivo, generalmente en su “examen profesional”.

Referencias

Mora, G. (2015). Matrices de aprendizaje escolar. http://formacionib.org/noticias/?Matrices-de-aprendizaje-escolar 
Mora, G. (2017). Diagnóstico del alumnado de escuela secundaria. http://www.formacionib.org/noticias/?Diagnostico-del-alumnado-de-escuela-secundaria 
Mora, G. (2019). Trabajo colaborativo entre escuelas normales superiores y secundarias en México. http://www.formacionib.org/noticias/?Trabajo-colaborativo-entre-escuelas-normales-superiores-y-secundarias-en-Mexico 
Pichón, E. Diccionario de psicología social. http://galeon.hispavista.com/pcazau/biblioteca.htm 
Schön, D. (1988). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. España: Paidós.
SEP (1999). Licenciatura en Educación Secundaria. Plan de estudios 1999. México: SEP.
SEP (2018). Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Historia en Educación Secundaria. https://www.cevie-dgespe.com/index.php/planes-de-estudios-2018/118