Pedro Antonio Ruiz Martínez, Cancún, México
Encontrar en nuestro entorno escolar a docentes también dominados por la apatía y el hastío, hace referencia a consecuencias desfavorables en la docencia en condiciones psicológicas y sociales originadas por una carga de distintos aspectos, cuando ser promotor del aprendizaje debería estar preñado de emoción cognitiva y placer lúdico creativo
En nuestro ejercicio profesional de forma regular se escuchan expresiones como: “los alumnos, ya no son como antes”; “con estos chicos no se puede”; “ya probé todas las estrategias…”; “en todos mis años frente a grupo, nunca…”; “el profe siempre llega a clase malhumorado”; “el profe de física es ¡genial! Llega, nos indica actividad y si la terminamos rápido, el resto de clase no hacemos nada”. Algo similar acontece en las redes sociales, las cuales, presentan imágenes con textos como: “¡mamá! No quiero ir a la escuela. Pero hijo, ¡tú eres el profesor!”; “no quiero ir a clases, el primer día no se hace nada. Pero Romina, ¡tú eres la profesora!”. Cada una, refleja actitud de malestar, apatía y desinterés. En este sentido, podemos preguntar: ¿a qué se debe esta actitud? ¿cuáles circunstancias la originan? Y en su caso, ¿cómo podemos prevenirla?
A partir de nuestro entorno de participación profesional, “reflexionar” se convierte en una actividad imprescindible, cuyo propósito radica en identificar fortalezas y debilidades de nuestra práctica, en aspectos como:
La comunidad docente, vive inmersa en continuos cambios y reformas educativas; debido a la atribución de nuevas funciones, mensajes, requerimientos y exigencias de enseñanza en nuevas áreas y asignaturas, generadas por contrariedades que la propia sociedad no puede resolver. No obstante, dichas exigencias y demandas con frecuencia carecen de medios necesarios para brindar respuesta a las mismas. En este sentido, Gregorio Torres Quintero (1896) expresa:
“La expedición de una ley o de un reglamento no basta para conseguir una reforma escolar. Es evidente que las reformas escolares deben comenzar con la preparación de los maestros y no por dictar disposiciones más o menos espectaculares. La reforma de las escuelas debe comenzar por la reforma de los maestros; cualquier otro camino que se siga no conducirá al fin que se anhela. Las reformas escolares deben implantarse preparando mejor a los futuros educadores en las aulas de las escuelas normales o logrando el mejoramiento profesional de los maestros jóvenes que ya ejercen la docencia. Las reformas no deben esperarse de los maestros viejos: ellos tienden a conservar sus viejas prácticas y sus apergaminadas doctrinas. Todo cambia, se transforma, evoluciona y progresa; lo de ayer deja el lugar a lo de hoy, y lo de hoy será sustituido por lo de mañana. En este constante movimiento hacia el porvenir, sólo los necios no quieren ver la luz” (p:19).
El proceso de enseñanza y aprendizaje de Educación Básica en Secundaria continúa centrado en el profesor transmisor, sin prestar relevancia al enfoque constructivista y humanista planteado en los planes y programas de estudio, los cuales, proponen centrar el aprendizaje en el alumno para “aprender a aprender”. De este modo, al interior de la escuela, en el ambiente de convivencia se llevan a cabo otras relaciones implicadas, y con ello, el espíritu constructivista permanece en el discurso y la practica burocrática del deber administrativo, sin trascender hacia el objetivo de aprendizaje centrado en el alumno.
En este mismo contexto interno de la institución educativa, podemos constatar el sentir de algunos docentes, quienes consideran suficiente lo aprendido en la licenciatura, y con esto, creen tener la suficiente capacidad para enseñar. Esta visión restringida los separa del sentido actual del conocimiento: posibilidad e incertidumbre. Además, hay docentes quienes, ante la propuesta de mejora, cual fuese esta, se limitan a expresar “esto no me lo enseñaron en la normal”, como tampoco aprendió durante su etapa escolarizada a buscar información, analizarla y adecuarla a su contexto para derivar conocimiento. Otros docentes consideran que, con unas cuantas lecturas – y si son minimalistas mejor – (una escueta antología es lo que predomina en muchos programas educativos), se convierten en especialistas con dominio pleno de contenidos, cuando el entendimiento, la inteligencia y las ciencias se proyectan hacia el infinito. En relación a estas posturas, muchos docentes aun no consideran dentro de su horizonte profesional de formador, la necesidad de adquirir mayor conocimiento. Para ellos, tan solo basta los encapsulados en los contenidos programáticos, libros de texto y auxiliares o guías docentes; cuando en el entorno relacional de convivencia y en el ambiente colectivo de comunicación, se informa de los avances de la ciencia, la cultura y la sociedad; así como también, se ven y viven los cambios tecnológicos continuos.
Esta actitud inmutable contraria a la actualización de su práctica docente en el conocimiento y para el conocimiento, se puede considerar como una contravención impuesta por el sistema educativo, es decir, nos “forman” para repetir contenidos programáticos, cuyo diseño pedagógico está en función de los objetivos y perfiles de egreso del alumnado; por consiguiente, su intención no es formar“formadores” para educar y despertar en el estudiante el aprendizaje autónomo y al mismo tiempo, cultivar e incentivar su curiosidad y dejar vivir su iniciativa y creatividad. Si no insistir en convertirnos en docentes repetidores de contenidos que, como “pericos”, versa dicho popular, repetimos y repetimos de forma rutinaria lo mismo, ciclo tras ciclo escolar. Como resultado, nuestro ejercicio profesional se convierte en hábito irreflexivo y lo aparta de su actitud perfectible de educar. Al finalizar la jornada de clase, el profesor por lo general, no realiza una autoevaluación de lo ocurrido en su aula, tan solo pretende olvidar lo sucedido, sin llevar a cabo el análisis y revisión de su quehacer docente. Esta práctica irreflexiva y nula preparación, deja al profesor sin poder retroalimentar su experiencia y conocimientos adquiridos en cada sesión de clase y, por tanto, se vuele rutinario y aburrido. No obstante, permanece en su actitud de considerar que educar es “formar” conforme a la función social establecida, lo cual, por supuesto, tiene correlación con el sistema laboral coercitivo y un sistema político restrictivo deseoso de mantener individuos manipulables con iniciativa sólo dentro del entorno de convivencia y participación relacional en que se le permite actuar.
Sin embargo, esta actitud de malestar docente y carente en su mayoría de un proceso reflexivo, se puede analizar de forma individual o en presencia de otros compañeros a través de métodos distintos de autoevaluación: observación, análisis de documentación, entrevistas o cuestionarios. En este punto, es importante indicar que nuestro sistema educativo no siempre favorece el desarrollo de actividades de autoevaluación de la práctica docente. Circunstancias como:
Como ejemplos, podemos incluir el síndrome del “árbol de navidad”, cuya característica hace que algunos aspectos de los proyectos educativos financiados de forma parcial con recursos procedentes de la ayuda exterior apenas se justifiquen; otro ejemplo, corresponde al “elefante blanco”, donde se logran adaptar muchos casos de escuelas técnicas y de oficios, de países en desarrollo, los cuales, reciben equipo y materiales obsoletos y grandes lotes de ordenadores inutilizables. Aun así, la corrupción en la educación ha sido cuidadosamente ignorada durante décadas –y lo sigue siendo– (Hallak & Poisson, 2010; p: 57).
En referencia a las prestaciones magisteriales en colegios públicos, muestra la ventaja y aprovechamiento de la doble negociación salarial a su favor. Entre ellas, destacan los bonos por puntualidad; aguinaldos en rango de 40 a 120 días; gratificaciones por sus primeros cinco años de servicio docente-administrativo; bono por inicio y fin de curso; algunos Estados otorgaron compensaciones de fin de año adicionales al aguinaldo; bono por el Día del niño, así como apoyos especiales por el día de reyes. En promedio, los docentes en México reciben, considerando las prestaciones y su salario, el equivalente a 513.6 días de sueldo por 200 días efectivos de jornadas laborales (Fernández, 2012a). Sin embargo, hay que señalar que en varios estados este número efectivo es sólo un buen propósito, ya que las marchas y demás acciones disruptivas de los docentes hacen que este número sea inferior. Guerrero, Michoacán y Oaxaca son los casos más emblemáticos en este sentido (Fernández 2012a; Del Valle 2014).
Otro aspecto relevante a considerar es el esfuerzo de la reforma educativa actual, quien pretende erradicar el conflicto de información referido en el párrafo anterior. Para ello, se propuso un Censo Educativo en el segundo semestre de 2013 y cuyos resultados fueron dados a conocer parcialmente en marzo de 2014. La realización de este proceso tenía el propósito de ser base para la creación del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED), vital para poner orden a la administración del sistema de educación básica en el país. No obstante, pese a una inversión de 740 millones de pesos, aún no es posible conocer la información de todo el personal docente-administrativo que labora en el sistema público de educación básica. Se desconocen datos del 15.7% del personal. Entre ellos se encuentran quienes no recibieron a los encuestadores del INEGI (158 mil 565 de acuerdo a un cálculo aproximado de dicha institución); quienes rechazaron contestar los cuestionarios (36 mil 46); más 39 mil 222 individuos conocidos sólo en su casa, pues en el centro donde laboran fueron ilocalizables y nadie pudo dar cuenta de quiénes era, además de un número excesivo de personal ausente durante las semanas en que se levantó el censo (98 mil 576). Además, las autoridades carecen de información de 332 mil 409 plazas del servicio público de educación básica. Es pertinente destacar dos datos que ilustran la resistencia en contra de la transparencia y la honestidad al interior de las aulas: el dato uno corresponde a planteles que no pudieron ser censados porque sus trabajadores se rehusaron a recibir a los encuestadores del INEGI; el caso dos, está representado por la negativa de aquellos individuos quienes, pese a ser localizados, no quisieron contestar los cuestionarios del censo. En el primer caso resaltan estados en los que la Coordinadora de Trabajadores de la Educación (CNTE) ha logrado afianzar su control sobre los principales puestos de educación básica: Chiapas donde 41% de sus planteles públicos rechazaron ser censados, así como Oaxaca y Michoacán con 27%. A esto hay que agregar el personal que pese a localizado, se negó a proporcionar la información requerida por el INEGI. Nuevamente destaca dramáticamente Oaxaca, estado donde el 61.46% de los censados rechazaron contestar los cuestionarios del censo. A este caso hay que agregar Michoacán (5.41%), Quintana Roo (4.29%) y Baja California Sur (3.25%) como entidades en donde se observó mayor resistencia a transparentar la información que buscaba recopilar el censo (Fernández 2013; Del Valle 2013).
Para concluir, otro tema confuso corresponde al salario asignado, el cual para la Secretaría de Educación Pública corresponde entre los 3 mil 448 pesos a 13 mil 619 pesos mensuales, sin embargo, el reporte IMCO señala un salario de 25 mil 153 pesos al mes. En oposición a esto, el subsecretario de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, Enrique del Val, leyó el posicionamiento de la dependencia sobre el estudio, puntualizando que el análisis que hizo el IMCO tendría que haber comparado más trimestres de los pagos a maestros, para así constatar que los sueldos mencionados fueron irregulares. Asimismo, es lamentable lo publicado por el grupo milenio (2015), quien asevera que el 28,2% de los docentes frente a grupo carece de título y cédula profesional, según datos publicados por el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa. Por la amplitud de estos casos, ambos se tratarán con mayor detalle en otro apartado.
Mientras tanto, el malestar que estos sucesos generan en el ejercicio y actitud docente va en aumento. Pese a ello, podemos destacar la actitud docente para enfrentar esta situación y emplear la autoeficacia como mecanismo cognitivo mediador del impacto de las condiciones ambientales sobre la conducta. Por tanto, la autoeficacia docente es una variable que puede estar influyendo en el problema del malestar docente. Bandura (1986) comprende la autoeficacia como un proceso mediador cognitivo entre el conocimiento y la acción docente, y afirma que «la percepción de la eficacia personal para afrontar las múltiples demandas de la vida cotidiana afecta al bienestar psicológico, al desempeño y al rumbo que toma la vida de las personas» (Bandura, 1995). En consecuencia, las creencias de eficacia pueden influir en el nivel de estrés y depresión que experimentan las personas cuando se enfrentan a demandas exigentes del ambiente (Bandura, 2001).
Referencias:
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Bandura, A. (1986) Social foundations of thought and action: A social cognitive theory (Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall) [Trad. Cast.: Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona, Martínez Roca, 1987].
(1995) Self efficacy in changing societies (New York, Cambridge University Press).
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